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經典科學對教育的影響與教育生命機制的衝突

郭思樂教授

(刊《教育研究》雜誌2003年第二期)

2003年3月1日

 

[提要] 教育是人的精神生命活動的過程。生命自身的生長性活動,是教育的實現機制。精神生命具有主宰性、整體性、創新性,其本身是教育的優質資源。傳統師道與科學萬能論的交織,是當下教育中缺陷的認識根源。教育要健康發展,取得效益,就應回歸生命機制,實現"計畫教育"向兒童自調節教育的轉變。

教育創新要求我們更多地對教育進行根本性的思考。其中,探討經典科學對教育的影響及其與教育的生命機制的衝突,對於解釋教育中存在的問題,或許有基礎性的意義。在本文中,首先要說明兩個相關概念的問題。一是存在教育科學,二是學校教育課程中必須學習科學。筆者認為這兩個提法都是正確的。前者是因為教育呈現出規律性,教育研究是探求規律,因而帶有和經典科學類似的性質,所以,人們把經典科學的概念拓展了,成為今天的包含教育科學和社會科學在內的科學,或者說,社會科學和教育科學是對經典科學的超越;後者不言自明。本文提到的教育的經典科學化,同教育科學是不同的概念。它指的不是教育本身的性質,而是教育受經典科學方式的影響,而改變了它本來應依照生命活動運行的軌跡的事實。下面我們從幾個方面來探討它。

一、 生命自身的生長性活動:教育的實現機制

教育必須訴諸生命活動,它的含義是,教育是依靠人的特殊的精神生命活動的過程,它最終或基本上是由一個帶有整體性、活動性和生長(創新)性的生命自己實現的。無論我們是對兒童進行和緩的引導,還是嚴峻的催逼,最終都要依靠兒童整體地投入才能形成教育效果,這就同有意栽花或無心插柳,植物最終按照其生命的規律來發展一樣。

但在教育中,由於外部材料和行為的可展示性和頭腦內部發生的變化的潛隱性的強烈反差,我們很容易漠視事情是在兒童身上完成的事實,而把兒童在教育中的整體生命活動置於視野之外。於是,在我們的教育教學設計中,充滿著好心的和似乎是科學的假設,即所謂學科體系,或者是用"設計靈魂"的方式預定教育結果的人為體系。

比如,我們認為兒童作文和閱讀,先要解決字(在認字和寫字的層次上這是對的)、詞、句,然後才是篇;我們認為,學生對於數學的認識,是從簡單到複雜的公式法則堆壘而成,堆壘的方式就是推理鏈;我們認為,外語就是單詞、句型、語法的組合等等,總之,認為學習語文知識系統、外語語法系統、數學符號系統這些就是學會了語文、外語、數學。然而,兒童的學習並不是這樣的簡單組合起來的,而是以體悟的方式在兒童自身生長發展的,那種學習就是外部建構的見解,失之簡單。在兒童入學之前,儘管他們還不懂得字、詞、句,但在他們頭腦中,卻有了整體式的結構,一旦他們認識了字,可以用某種方式輸出,例如用電腦、用已經學過的少量的字加圖畫、加拼音符號,加錯別字等,就可以成文成篇。在我們的"生本教育"實驗基地深圳南山實驗學校中,連續兩屆兒童入學10個月,就開始在認識了相當數量的字的基礎上,興致勃勃地用電腦寫出了大量的文章,兩屆三個班學生120人,在入學次年的5月到7月三個月間,共寫出72萬字兒童作品,而且多數文從句順,富有童真,想像豐富,令人驚喜。

而且,研究還表明,兒童理解和真正獲得知識,兒童之能夠進行作文、完成任務、考好試卷、做好題目,甚至一個人成長之後能於發現、有所成就,所依靠的核心的因素,並不僅僅是在我們可以傳訊的這些條文,而在我們的言詞難於抵達之處,比如說,在於情感和"悟感",這堙A"悟感"指的是語感、數感、物理感等等。沒有"悟感",我們甚至無法實現最簡單的理解。人的情感與悟感的底蘊,將使人保持高於任何分析認識的對事物本體的體悟,防止前者對人的實質性認識和人的精神享受的破壞,從而提升人的精神享受的程度和領域。

"情感"和"悟感"形成的底蘊,不是靠教,而只能靠兒童自己體驗而獲得。這種情況,我們可以稱之為"鐵笊籬"現象。喝湯的時候,我們可以把肉骨頭等湯料用鐵笊籬撈起來,但是,富含營養的湯是撈不起來的。類似地,我們的"教"就像鐵笊籬,可以給兒童呈現可以言傳的東西,卻無法教到(就像撈起)如情感或悟感那樣的真正在人的思維中起關鍵和核心作用的因素,我們也許應當無奈地但心胸寬廣地說,孩子們,我們不能幫你撈起"湯",你們還是自己"喝湯"吧。

就這一意思來說,"教是為了不教"這句話,除了在教的過程中"教"的份量多寡之外,更重要的是質的變化,通過教,引起兒童的主動的活動,去促使人的生命底蘊--例如情感與悟感的改變,而後者,是教所不能達到的部分,或者說,在某種條件下,是不教而達的部分。我們的教育,要使人持續地得到發展,必須依靠生命自身去形成涵養他們的情感和悟感的底蘊,依靠生命活動去發展自身的素質。這是教育的核心和根本的部分,可以說是基礎教育之基礎。我們今天的教育改革,之所以應把為教師好教而設計的師本教育,轉變為為學生好學而設計的生本教育,促使學生成為真正意義上的主體,其重要原因之一,正是為了通過兒童自身的精神生命活動,用生長的方式,填補這樣的基礎的缺失。

二、 精神生命活動的若干特點:基於教育實踐的考察

首先,精神生命存在的依據,是其自身的主宰性。生命的哲學似 乎以保證自身的這一質為前提,它總是把最終解決問題的機制或因素隱藏著--儘管我們大家都努力地揭示它,然而外界研究者可以粗略地感知它,卻不可描述和模擬它。人們對生命的克隆,也只是物質生命的聯繫,而不可能是精神生命的聯繫,精神無法克隆--從而保證了自身存在的依據。教育是對人的生命活動的一種干預,但是,干預不應以否認人的主宰性為特徵,而應有助於人更好地主宰自己。

例如,我們應當讓兒童更好地認識世界,不僅僅是用我們的認識代替他的認識,而應當用我們的認識作為範例或引子,去開啟人的深層認識機制。事實上,凡是企圖以自己的認識取代兒童的認識的教學,就會破壞兒童自主發展的和諧性。強加的知識不僅難於成為學生自身的知識,還可能成為偏見。正如叔本華所說:"我們必須致力於使具體觀察先於一般概念而不是相反,但是,常令人歎息的是,事實卻並不如此,這就像嬰兒以雙腳先出母體、詩行韻律先行。普通的方法是,當兒童還很少對世界作具體觀察前,就先在他們的腦海中印下概念和觀點,嚴格說來,這就是偏見"。 在兒童還缺少感受的情況下,我們在數學教學中極度強調某種題型,例如"兩步應用題",在語文課中極其強調某種句式,例如"假如你是……那麼我是……",我們似乎盡了責,但卻為學生解決應用問題、撰寫文章製造了偏見,久之,我們就會失去學生在解決問題的時候的寬闊的思考和敏銳的靈氣,我們就只能看到那些並非發自內心的刻板的文章。

其次,精神生命活動還表現為整體性。如同物質生命採取胚胎式發展一樣,人的精神生命的拓展也是胚胎式的,而非層積式的 ,胚胎式的最重要的特徵就是儘管不完善,不豐滿,但它同樣地具有意義生命,從而具有整體性。比如,在兒童的頭腦中任何時候都不僅僅存在一個詞或一個句子,而是同他自己相聯繫的,對他有個人意義的一段相對完整的精神活動。不只是一隻茶杯,或一個"茶"字,而是關於茶的一種想法,一段故事,比如他去嘗嘗茶,很苦,哭了,等等。這是外部世界的整體性所決定的,也是內部思維活動的聯繫性所決定的。英國哲學家埃爾文說:"當你出去散步時,大自然不會在前一個四十五分鐘堨u出把鮮花展現在你的面前,而下一個四十五分鐘只顯現動物。"波伊爾說:"大自然的各部分都是以一種莊嚴的、激動人心的方式交融在一起的,一個好的課程也是如此。"他又說:"一個缺乏整體感的教學方法無法觸及孩子們的內心深處,也無法培養和提高每個學生對世界的奧秘和神奇的欣賞能力。"

我們說,兒童頭腦中的知識,決不僅僅是更基礎知識的建構或搭建,而是一種被整體理解和內化了的事物,我們可能在具體的教育教學設計中,只注意學科的知識體系,但是兒童在學習中,卻需要調動整個身心來獲得它,這種調動的程度,常常又對學習成效有決定作用。此外兒童在學習中具有極強的自身調節性,會進行補償或者代償。比如,我們語言最終不能反映概念間的聯繫或飛躍,只能在其中留有空間,兒童在這個時候就會進行補償,否則,我們難以解釋,嬰幼兒睡眠時間很長,但在有限的時間堙A不僅學會了母語,而且還可以察顏觀色來更深地解釋母語,而且任何一位元母親都會感到,他們有著不可估量的理解力。

必須強調的是整體是不可拆解的。庖丁解牛解出來的儘管是牛身上的部分,但卻失去了整體生命,因而它同全牛的相應部分已經有了本質的不同。類似地,我們陳示著這樣那樣的知識條文,往往只是知識的枝蔓,而知識同樣有著"生命的靈根",就外部而言,是指知識賴以生成的生活和外部世界,就學生頭腦內部而言,是學生的悟感和既有的知識儲備,教育者的神聖使命,在於把不得不以形式化的方式展現的外部知識,重新賦予整體生命,使它與兒童的生命活動對接。

精神生命具有活動性。沒有靜止的生命。活動不僅僅是在一般地有所動作,更在按照生命自身的規律在運行著。兒童正是在他自己的活動中才能認識世界的。兒童需要學習間接的知識,儘管間接的知識的學習不可能事事親歷,但是無論知識是間接還是直接,對它的學習總是兒童自己完成的。兒童要進行類比的、探索的、聯想的活動,兒童要把活動定位到他最喜歡的最熟悉的上面。當然,兒童自發的喜歡,不一定是我們期望於他的,但基礎知識和基礎教育無論從何處切入,最終使人獲得的,都是顛撲不破的和能把人引向深處的東西。具體的知識結論是重要的,但不是根本的,正因為此,我們就可以容納兒童的各種各樣的活動,並把它視作和引導作學習活動,這樣,就能使學習活動變得無處不在而且非常歡樂高效。這在我們的多年的"生本教育"的教育教學實驗中已經得到驗證了。

精神生命具有創新性,也就是生長性。生命拒絕重複,生命生生不已。我們有一種愉悅的機制來對是否創新進行選擇,比如,我們都不喜歡重復舊話,而當我們用某些話語來表述一個新的意思的時候,我們就會感到一種別樣的歡暢。創新使我們感受生命的意義。迎接創新,每日每時地經歷創新並從中得到快樂,"學而時習之,不亦說乎",是人生命的本能。教育中的生命活動的最大特點,就是存在這種可能性,使生命調動起自身的一切,去不斷地創造自我,改善和發展生命,生命並會從中受到鼓舞,從而收穫我們豐美和充實的人生。這堙A生命活動就是我們所說的生活。它不僅僅是那種"過日子"意義上的生活,而是人的生命整體的一種存在、作用和發展的方式。我們的教育必須創造這樣一種人的整體生命投入的生態。我們的一百多所學校的"生本教育"實驗表明,我們完全可以實現這樣一種生態:在生命活動下的人的熱烈、和諧的高效的學習。

三、 傳統師道和科學萬能論的交織:現實教育嚴重缺陷的認識根源

師本教育以傳承授受之法為主線。除了"師道尊嚴"的傳統之外,還有一個更加隱蔽的、更加重要的原因是,我們受到了經典科學的影響,而教育本身卻並非是可以完全經典科學化的。我們這堶n探討的問題是,教育的方法應當區別於經典科學的方法。

近兩個世紀以來,科學給這個世界帶來了輝煌的進步。如同愛德格.莫蘭指出的,"科學認識顯然造成了前所未有的技術進步,諸如駕馭原子能和開創遺傳工程。因此科學是釋疑的(它解釋疑團,驅除神秘)、致富的(它能夠使社會需要得到滿足,從而導致文明的高度發展),並且事實上是征服性的和獲得輝煌的成就的。" 科學的方法和科學的成果被大量應用到各個領域,其中也包括了教育領域,同樣地給了我們以許多方便。就教育而言,科學列為學校課程的基本內容,教育投影到原有經典科學領域以及新興的心理學領域而可以被研究,教育採用某些科學方法,例如對於教育的整體統計可以提供教育發展或教育過程的某些規律的認識,而且教育的微觀行為統計可以窺見教育的某些淺層次的規律等等,對於教育教學的科學管理、評價的豐富的研究成果和實踐績效,都使得我們認為,教育必須採取(經典)科學的方法。

但是,莫蘭又說,"科學不能控制它自己的思想結構,因此科學認識是不能進行自我認識的認識。""科學認識的自我認識的必要性在今天比任何時候都來得迫切"。德國哲學家阿爾多諾和哈貝馬斯一再提醒我們:量化的和可在技術上應用的知識的巨大堆積,如果缺乏反思的解救的力量,那將只是毒物而已" 。他進而說,"盲目的科學只是人類的毀滅"。他認為,科學帶來了知識的分割和隔離,帶來了關於自然的科學和對人類精神與文化的研究的巨大分離,帶來了科學的非人化的傾向。科學研究活動創造的力量完全擺脫了科學家們本身的控制。

輝煌的帶有征服性的經典科學同樣給教育帶來問題。我們崇拜科學,熱切地移植科學到教育和教學的管理和評價以至教學方法之中。卻很少去審視經典科學有什麼不足和缺陷,是否完全適用於教育。其實,只要反思教育傳承關係形成的過程,我們會發現,教育的授受傳承的系統和規範化,是同科學的泛化過程是一致的。古代教育並非是單純傳承的,無論是柏拉圖、孔子還是朱熹,都並非採取傳承方式,而是一種討論式的集體教學方式,教師主要由學生自學,通過討論和檢查筆記去進行教學。而認為教育必須規範到不由學生做實踐和體悟,由教師把學習知識的過程標準化、理想化、分析化和系統化去進行傳授,這種狀態是在世界科學昌明的時代發展起來的。科學方法對我們的吸引力是那樣的強大和深刻,導致過去因師道尊嚴帶來的對學生地位的藐視,在適應科學化需求的背景下極大地加強了:我們自覺或不自覺地把教育物件視作物,就滿足了科學以物的物件(即使對人進行研究也是對人的物質自然方面進行研究),和可以以理想化的方法加以處理的要求。

這是兩種思潮匯合的結果:一種是忽視學生的地位和潛能的師道,另一種是科學萬能,它們交織在一起,前者把教育物件物(容器)化,後者則將經典科學對物進行研究的優勢作了淋漓盡致的發揮了。教育走上了經典科學化的道路,我們承接了科學的賜予,卻在科學的恩光下迷失了。

現在的矛盾在於,現實中教育受到經典科學化的影響,而教育卻是主要在人自身的精神生命活動--精神生活中才能實現的。教育受到的經典科學化的影響的表現是怎樣的呢?從根本上來說,是對於物件的物化,主客體分離和方法上的理想化,以及目的的傳遞性。

首先,經典科學要解決的問題,是自然的問題(雖然社會科學包括教育科學也提到科學,但那是經典科學的引申義,而不是原義),而不是人與人的問題。後者有精神領域的問題、價值觀的問題,而這些都不是經典科學的方法能夠解決的。在大自然的範圍內,經典科學的征服性由於受到自然的報復已經引起了反思,然而,為科學所影響的教育,仍然挾著用經典科學來改造一切的餘勇,遠遠還沒有意識到人的自然對既有教育的報復,諸如厭學情緒嚴重,高分低能者的成批出現,人的銳敏隨著教育的加增而鈍化等等,更沒有認識到利用人的自然的重要意義。

其次,科學的方法是建立在主體和物件的分離的基礎上的。科學必須擺脫價值觀的影響,必須在非常"客觀"的狀態下進行研究,才能得到確定性的真理性的認識。這一點,對教育方法的形成具有很大的誘惑力。人們把教育外部的社會功利(如高考、中考等選擇性的招生考試、家長的傳統要求等等)的客觀性要求泛化到教育內部,把教育的要求也完全客觀化。人們想到教師是主體而學生是客體是最適宜的客觀化的安排。教育純粹依靠虛體的設計,成為十分客觀和理性的充滿計畫精神的行為。

但是,對於教育來說,在大多數情形下,主體和對象不是分離的而是一致的:兒童既是教育過程的客體又是主體。兒童依靠自身,在外界幫助下獲得發展從而使教育的目標得以實現。這種自為主客體的狀況使得科學方法在大多數情況下無法完全使用。例如,兒童不是依靠訴諸某種所謂客觀指標來得知自己的發展--當事情可以真切體認的時候,不需要借助於其他手段去檢測,就像愛情、母愛,不需要也不可能用某個指標來衡量一樣。與此相聯繫,兒童的學習動力從根本上來說不是靠考試分數,儘管今天的表像是"考考考,老師的法寶,分分分,學生的命根",事實上,我們的"生本教育"實驗表明,兒童一旦獲得真正意義上的自主,他們的熱情,就不是分數刺激可以比擬的。此外,所有的指標包括對知識點的規劃都僅僅能夠說明教育的一部分而不是全部。再有,一個粗略的判斷是,如果教育適合於兒童,就會出現如奧修所說的"當鞋合腳時,腳就被忘記了"的狀態,兒童甚至許多時候忘記了他處在教育過程中,忘我地以生命投入方式進行最有效的和歡樂的學習;反之,經典科學化的教育卻不斷地強調教育外部力量的存在,把兒童的注意力引到非學習因素上去。這種離開兒童本體的經典科學化的教育,儘管沒有把對兒童的生命自然的征服作為初衷,但它卻導致了這樣的後果。它直接對立於生命活動的自我主宰性。

科學方法另一個特點是理想化和分析性。理想化實際上就是抽象,它把事物從非研究焦點的因素中剝離出來。誠然,抽象是人的驕傲。恩斯特.凱西爾在他的《人論》中把人定義為"符號的動物"。他認為,人類語言的命題性語言,亦即對於一個客體的命名,是人類所獨有的,構成了人類世界與動物世界的真正分界線。借助於命題性語言,人類開始與一個全新的獨立於人類自身的世界打交道。賦予它名稱,並對其進行分類,就構成了人類全部心智活動的起點。 科學研究就是這樣地產生的。據此,我們很自然地把人類的符號體系作為教學課程的主要部分。我們讓學生學習辭彙語言、數學語言、藝術語言,當然,還可以分出各種各樣的學科語言。

但是,符號體系牽涉到一個問題,這就是凱西爾提到的,嚴格地說,對於一個客體的命名,只限於強調事物與人的主觀興趣密切相關的某一特定方面,並不意味著就是反映了該事物的本質,但這正是人類創造力的生動表現。也就是說,一個更具深遠意義的結論應該是,沒有一個純粹的抽象世界,所謂的抽象的客觀世界,只能是人類智力活動參與後的一種建設性結果。這同老子所說的"道可道,非常道;名可名,非常名"異曲同工。事實上,只要我們對事物命名,我們對事物的已名的認識就是個性化的,並且是不斷發展的。這是因為,就事物的本體而言,當認識者處在不同的時間、情勢、認識角度、習慣等等的時候,會產生不同的傾向。如果他不轉化為符號的思維或表述,就沒有離開本體,而當他進行符號體系下的思維或表述的時候,就必須同被認識的本體分離開來,陳述認識的結果,就總有見地,同時也有缺陷和偏頗。問題就產生在這堙G科學的方法要求我們同事物的本體剝離,才能形成相關的教條--知識和生活的原則;然而,一離開本體,遠離事物的生命,就會弱化或窒息我們的情感和縮小視野,所以,我們必須審視給予兒童的教條是否是必要的和適時的。教育必須慎言,或者需要更多的緘默,需要"惜墨如金"。我們在給兒童必要的人類符號約定的前後,要更多地讓他們進行內部的,未曾離開事物本體的非科學符號的思維活動,從而保持最大限度的認識活力。正像愛因斯坦所說,在他進行創造的時候,眼前出現的是一堆圖像或者符號,語言是最後才費勁地找出來的。而這,正需要兒童的主體自己去獲得,需要以學生為本的教育教學。

更重要的是,經典科學的影響使我們在教育中只注意符號世界,認為顯現於我們面前的符號體系就是人類文化的一切,而所有可展示的活動,諸如以做作業為目的的上課,以檢查符號體系為目標的考試,都容易引起"符號無根"的誤解。而如前所述,外部的客觀世界和兒童的感受世界是形成符號的根。當我們只流連於符號世界,並為符號世界如此方便地使用經典科學的方法而欣喜的時候,卻正在陷入誤區。事實上,經典科學方法要求在純粹的符號狀態下運作,而每一個符號的"根"都是模糊的、靠認識的主體的活動形成的。離開"根",僅僅進行符號的運作,所得到的理性的簡單明快和系統性,會掩蓋這樣的教育帶給人的認識混亂和偏見。於是我們看到了學生越學越不會寫文章、越不能從實際問題出發去解題的情況。反之,我們應當強調符號的認識之"根"。如同人們讚揚哲學家佩索阿說,在佩索阿筆下,形而下的風景其實就是佩索阿形而上的心靈的棲居之所。就像一棵樹,枝葉梳理著理想的光芒,根須卻摸索進世俗的土壤;為了枝葉更多地擁抱陽光,根須只得更深地紮入泥層。

從教學實踐來說,兒童所學習的任何符號體系,都能在兒童的學習的此前生活中找到豐富的原型。在滑梯上玩耍的孩子無數次地經歷著勢能和動能的轉換,而在上高中數學中的週期概念時,儘管我們在課堂上看到的"週期"寥寥可數,學生同樣在此前的生活中已經千百次地接觸和體驗過週期,日出日落,四季更替,上課下課,月圓月缺,星期課程,日食三餐,等等,高中的化學中的"摩爾",在生活中可以找到"12個饅頭規定為1打","365天規定為一年""5 個人規定為一個小組"的這樣一類原型,這樣,理解6.02×10的23次方個粒子是1摩爾粒子就不難了。只有通過這樣的連結和抽象,兒童所學的符號體系,才是並不僅僅具有科學意義,也具有生命意義,而更有教育意義的符號體系。

在科學抽象和分析方法下,任何(物質地存在的)事物和進程都是可以抽象為符號的,而符號體系具有可教、易於操作,易於考查的性質,它同師本教育的需求相一致,也就助長了"儘量擴大可教範圍"的專業自然取向。於是,依靠對事物與進程的客觀描述、分析描述、系統描述和抽象描述成為既有教材教法的主流,同時也充斥了課程內容。許多原本不需要教的,必須而且能夠依靠學生自身的體悟或活動去獲得的東西,也轉為描述性的材料;僅僅作為教師或編者的經驗性的材料,如如何閱讀、如何寫作之類,被列入教學內容的主體,於是課程龐大,而且教學被分割成知識點,失去了與其他知識的聯繫和與學習主體經驗的聯繫。

教學上的這種過度分析,同人的生命活動的整體性發生了尖銳的矛盾。它不僅扼殺了知識的意義生命,同時也扼殺了學習者的精神生命。這就構成了經典科學化的教育和強調生命活動的教育的根本區別之一。

此外,我們還可以指出,儘管科學強調主客體分離,遠離價值觀,但它的潛在的價值是研究成果可以傳遞,即"從A到B "。科學家發現了事物的本質和規律,比如說發現了原子及其能量,發現的潛在目的是通過思維的加工,把發現的規律集束打包,成為可傳訊的東西,為了讓別人去利用這一發明,或者更深入地研究,或者投向生產,製造出原子彈一類的成果出來。所以,科學從混沌中發現並用最簡練的方式,比如原則化或公式化所呈現和表達的規律,是為了傳遞,由A傳到B。這一目的和相應的運作方式,當然也深刻地影響到教育,成為一種基本的設計思路。

然而,就教育活動而言,儘管也有從人到人的傳遞、傳授,由"A到B"的這種傳遞是必要的,但它不是最終解決問題的機制。最終解決問題的、占統治地位的、最重要的機制,是人自身對自身的改造,即教育的主要過程是"從B到B"的。兒童通過自己的領會、通過自己的生活(當然,這奡ㄗ鴘漸肮′O包含了自己的學習在內的,學習生活是兒童生活的重要組成部分)才能改變自己。而生活是別人不能代替的。人的精神生活更是這樣,別人不能代替我們想,不能代替我們歡樂或憂愁,所以,儘管教育中也需要傳遞,但最終和基本上不是依靠傳遞來完成的。嚴重的問題在於,由於教育中充斥著"由A到B"的傳遞精神,最重要的"由B到B"的自體活動被取消了,外部世界的無用功甚至是有害功增加,學生的先天的學習天性、潛能和先天的學習框架、此前經驗等人改造自體的巨大儲備和巨大能量等等原本是教育最重要的資源被抹煞了,這是流俗教育的最重大的失誤之一。

四、 從計畫教育到自調節教育:教育回歸生命機制的一步

教育的宏觀過程、教育的發展戰略需要計畫。但是,教育的微觀過程,由於涉及到生命體、價值觀以及精神的因素,情況就複雜得多,此處所論及的計畫教育,指的是對教育的微觀過程作出細緻計畫的那種教育。如上所述,教育受到經典科學化的影響,使我們對兒童發展持先前決定、外部決定和分析決定的觀點,導致教育追求完美、確定和條理、系統,成為計畫教育。我們在課程、教材、教法、評價等等各個方面,都在不自覺地進行計畫教育,它同教育的生命機制發生了極大的衝突。

比如用目標分類的方法,去把一個整體目標分解為十分細密的目標評價體系或課程方案。然後,在課堂上實施;課程的符號化,例如語言轉化為語言知識研究,而不是語言學習,數學及理科轉化為缺少感受部分的符號領域學習等等。學科知識依據符號體系的分類和層次展開,而不依據人的感受認識規律展開;教學方法是單向的傳輸並服從嚴格的規定性,以保證依嚴格的計畫完成符號體系的教學任務; 實踐證明,除了適當的管理性的評價之外,過量的計劃性的層層評價越多越硬性,把兒童置於數字的網中,對人的生命活動的壓抑就越大,人的發展就越遇到障礙,長遠的學習績效就越差。我們正在教育中花費許多心機,為教育本身增加極其大量的困難因素,這真是一種憾事。又比如,在教育教學實踐中,我們要求學生非常嚴格,不可稍有錯誤。我們要學生在正確中前進,而不是讓他們在克服錯誤中前進。老師的眼睛奡|不進沙子,學生必須做得非常完美,而瑣碎的完美,卻使整體的美被丟棄了,就像把學生引向考察維納斯塑像的碎片,而不是去欣賞整體的維納斯那樣。我們的生本教育體系實驗學校廣州市華陽小學的三年級學生,能在25分鐘寫出很流暢的三四百字的文章來,但其中平均錯別字有4個左右。依照完美主義,我們可能會不喜歡這些學生這樣的寫作,我們看不到因為對一點錯別字的讓步,帶來兒童的智慧的施展和情感的興奮,猶如看到了海水的鹽分,卻看不到大海--人的思想和情感是大海那樣。

總之,為了在社會性會考中可以得到卓越的成績,就要在教育計畫和要求上適當的讓步,讓兒童以最高度的熱情和最積極的智慧活動去投入學習,即在平時"放飛兒童"。我們要把按照我們繪製的藍圖來設計教育結果的"計畫教育"轉變為在一定的教育宗旨和教育制度下的,可以讓兒童自己調節的"自調節教育"。

為此,我們要把"要做就做得完美"改為"值得做的事情,即使不那麼完美也要做",把"今天的事情今天做"改為"值得做的事情先做"。要在教育制度框架下,盡可能依據學生的自主發展的需要去決定教育的進程和要求。要使教育評價成為促使學生主動發展的環節而不是破壞性因素。

在這樣的設計中,物件的主動發展始終作為設計思考的中心。它必須考慮物件的生命活動規律、認知規律、情感、意志、態度等等。然而為了真正與之適應,最好的辦法就是留有空間和時間讓學生活動。也就是說,我們需要有一張活性的藍圖,這是一張對人的教育的獨特的藍圖,它同任何物質世界的建設藍圖都是有區別的,區別就在於它是活性的,而後者是固定的。

於是,我們將有活性的教材。一篇課文,或者是已經編定的,或者是由師生共同設計的。只要保存最基本的知識,達到最基本的要求,學生也可以把自己編選的東西插進教材的空頁。我們可以設計有含有課本內容的活動,在活動中,把課本作為研究的第一參考書。我們將有活性的教案。在這樣的教案指導的課堂上,學生有許多活動的空間。我們將有活性的評價和管理。總之,固定的設計變成了活性的設計、師本變成了生本,虛體的專家設計路線,變成了實體的依據學生認識和生活規律的路線。
所謂活性,就是自調節。在教師的指導下,依照教師提供的框架,學生可以自己調節自己的學習進度,可以依據自己的喜愛調節學習的順序,可以選擇自己熟悉的問題,可以進行合適的活動。既有學生發展的框架的設計,又始終依靠學生去實現他們的自身發展,教師就不僅僅是進行固定的設計,而是進行活性的設計,這才真正能同人的靈魂的提升相吻合,這樣的"人類靈魂工程師",也就真正是以人為服務對象的,就可以走向真實和完美了。

深圳市羅芳中學參加生本教育實驗的語文教師黃婉雅有一段樸素的心得文字,可供我們參考,她說:
"傳統的課堂,每一節的上課內容是不預先告訴學生的。因為傳統的觀點認為,如果學生都知道了上課的內容,這節課就沒有了吸引力,學生就會覺得不"新鮮"了。但在"生本"教學中,我發現,開放性的課堂,預先讓學生知道上課的內容,讓學生做好充分的準備,會使學生在課堂上能夠更加深入地探討上課的內容,更廣泛地進行知識交流。

首先,讓學生進行充分地預學,先就課文的內容提出問題並自己尋找答案。有相當一部分學生這樣做以後,對課文已經很熟悉,這樣學生還學什麼?還需要老師講解嗎?這時,老師上課要做的工作不是講解課文,而是組織學生進行交流他們的預學所得。在尋找答案的過程中,學生的思辯力、口頭表達能力、與人合作的能力都得到有效的培養和訓練。許多原來不敢開口說話的學生,現在都可以說得頭頭是道。

其次,讓學生廣泛地查找資料,瞭解與課文相關的更多的內容,在有效地擴大學生知識面的同時,培養了學生自覺學習、自主解決問題的習慣和能力。學生所找的資料,內容之豐富和詳盡大大出乎我的意料,這不是我在教學生,簡直是學生在教我了!這一節課的作用老師注重的不是知識的傳授,而是給學生一個交流的機會,把他們所知所感與同學分享,並在交流的過程中瞭解別人的看法,從中受到有益的啟發。

再次,開放性的學習不局限在課堂上,更重要的是把學生引向課外更廣闊的學習,從而關注社會、關注人生。

'生本'教育,走出了傳統課堂單純的'傳道、授業、解惑',知識性課堂已經滿足不了學生的需求。在科技日益發達的今天,學生獲得知識的途徑有很多,以前許多由老師來做的工作,學生通過先進的科技手段已經可以輕易做到,如果我們老師還停留在傳授知識的層面上,老師就顯得落後了。不要把課堂變成單純是傳授知識的基地,把課堂變成學生知識的融會點,讓學生在這媔i行交流和討論,進行更進一步的能力培養、觀念的改變和更新,這是我們老師在今後的工作中要努力達到的目標。"
綜上所述,從科學世界走向生活世界的教育,從主要用科學方式轉向主要用生活方式進行的教育,從師本教育到生本教育,我們有許多新的問題要處理,而這也是對我們教育工作者的最激動人心的挑戰。