生本教育
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小學思想品德教學要貫徹“生本”理念

寧波市鎮海區實驗小學 徐萍

2003年4月

 

廣東省教育科學研究所在大量實踐的基礎上,提出了“生本教育”這一現代教育體系。他們在研究中驚訝地發現在考慮兒童天性的教育條件下,他們會對學習變得興奮不已,呈現出無限的潛能,成為天生的學習者,自然內化了過去教師苦教無果的東西。那麼,生本教育在語文、數學、外語等領域彰顯其效的同時,我們的思想品德教育能否吸收、借鑒,又如何吸收、借鑒呢?我思索著從以下幾方面去探索、嘗試。

尊重品德形成規律,開放教學場所。

廣東省教育科學研究所所長郭思樂用農民種水稻的例子來揭示了一個奇怪的教育現象:
以前農民插秧,把秧苗插得密上加密,以為付出勞動越多,就會收穫越多,但水稻並沒因此增產。後來,有人把插秧改為拋秧,農民擺脫了面朝黃土背朝天之苦,姿態優美地拋出秧苗,卻帶來了豐收。
為何勤勞沒有得到相應的報償,悠閒反而享受著豐收的果實?其實,細想一下,不難發現,密植插秧雖然貫注了人們豐收的意願,卻破壞了秧苗自然生長的規律。同樣,思想品德教學中,教師把每堂課的知識、情感、行為刻劃成一個個細密的目標,把學生定格在“明瞭”、“服從”學校及社會的要求、規範上,使思品教學成了禁錮人,束縛人,約制人的渠道,忽視了學生作為一個“自然人”所具有的個體合理的道德願望、意志的需要,從而體會不到德育的愉悅以及德育發揚所得到的精神滿足,結果扼殺了學生德育能力的發展。

反之,小塊狀拋秧為秧苗增產提供了充足的空間,保護了它的自然生長。類比之,開放社會這一廣闊的天地也為學生品德的形成開拓了更為充裕的空間。學生的個體品德、價值觀、世界觀在此受到洗禮,在道德認知衝突的自我抉擇中,啟發認知判斷,推進道德發展。我們切不可把他們束縛在課堂中,以為淨化的空間會幫助他們樹立更高尚的品德,更完美的人格。殊不知,“溫室中的花朵經不起風吹雨打”,他們在真空的課堂中構建的一切,會在複雜紛繁的現實世界中轟然倒塌。那麼,在具體教學中如何開放教學場所呢?

舉例來說,第十冊中的《勞動不分貴賤》一文與現實生活中有些人的觀點不相符合。如果教師只一味地在課堂上教導學生這一道理,而回避社會存在的勞動等級觀念,勢必導致德育的架空。只有讓學生從課堂走向社會,去探詢身邊讓自己真正尊重又是普通勞動者的人、事,才能喚起他們對每一位勞動崗位上的人的尊敬,樹立正確的勞動觀。於是乎,有的學生留意到了小區堥漲鴩人愛戴的門衛大伯,發現他時不時地替小區居民照看會兒孩子,搬運點兒東西;有的學生關注起同學剛下崗的父母,用自己勤勞的雙手做起了小買賣了,支起了一個幸福的家庭;而更多的學生則會忽然明白自己所敬愛的爺爺奶奶、叔叔阿姨等也都是普普通通的勞動者。

我記得班內一個叫小濤的孩子曾對同學講述了這樣一幕:
一個休息日,他同往常一樣隨手招了一輛三輪車。和很多同學及同學的父母一樣,他是看不起騎三輪車的,爸爸媽媽平常就教導不好好讀書將來只能拉三輪車。那天坐上車,他忽然發現眼前的身影異常瘦弱,仔細一瞧,原來是個比自己大不了多少的男孩。於是,便和他交談了起來,此間,瞭解到這位大哥哥是為了減輕家堛爾g濟負擔,踏三輪車掙些上學的費用。此情此景,令小濤頓覺這瘦削的背影異常高大。班堥銗L學生聽了也若有所思。看來,勞動無貴賤之分,分得出貴賤的是一個人的品行。

更新教育資源理念,落實主體地位

無論是思品教材內容,還是當前時事新聞,當地人文資源都是思想品德教育得以利用的教育資源,但我們往往會忽視一種最大、最重要的教育資源——學生。

眾所周知,思想品德教育實踐性,時代性強與思品教材相對滯後的矛盾,是我們在教學中始終要解決的問題。傳統的解決方法無非是教師努力尋找、利用課外教育資源來印證書上理論的指導性或正確性。這種方法不能調動學生主體意識的參與。試想,如果我們把學生本身就視為教育資源,讓學習的過程成為一種教育的過程,不就能使其獲得知識、才能、品質的同步昇華嗎?

如何發揮學生的資源作用呢?我是從引導學生共同參與教師的教學,一起豐富相對滯後的課程內容入手的。

一要豐富教材的典型事例。以往,上思想品德課,教師常頭疼如何搜尋大量的事例增強說服力,而操作中我們抑或沒有那麼多時間、精力,抑或找尋到的實例學生並不感興趣。那麼,我們何不讓學生自己找尋感興趣的內容,將社會帶入課堂呢,正所謂“眾人拾柴火焰高”啊。

我在教學《敬禮!五星紅旗》時就採用了這一方法。這課述說了八十年代,一批身處異國他鄉的少先隊員尊敬國旗,維護國家榮譽的事。我讓學生自己預習這課,然後運用網路、書籍甚至家中錄製的錄影帶搜集材料。孩子們的收穫遠比我想的要多。他們在課堂上播放了家媬製的奧運健兒領獎後,國旗冉冉升起的感人一幕,訴說了世界盃預選賽中國足球隊入圍時,全場紅旗翻滾的動人情景,甚至還不忘提及趙微身穿酷似日本國軍旗的服裝這一事件,從而真正明白了國旗與國家的關係,國旗對國家、五星紅旗對我們中國的意義。教師此時也僅是課堂上的一個參與者而已了。

隱蔽品德教育意圖,創設教學情境

在美國有這樣一堂課:老師宣佈考試分數後,發現學生垂頭喪氣,便說,如果要想加分數,就給10美元,但是,只能是白種人的學生。學生都憤怒喊叫,拚命跺腳,把課本、書包扔向教師表現抗議。老師用早已準備的盾牌來抵擋,並用水槍向學生掃射。學生們坐下歇一歇的時候,老師嚴肅地說:剛才就是當年黑人領袖馬丁.路德反對種族歧視,組織示威遊行的情景。今天我們就來學習這方面的內容。

這堙A我們不難感受到啟發人的內心需要的確是一切教育取得成效的前提。有了需要才能形成態度,完成行為選擇。這位美國教師創設情境、渲染氛圍,激發了學生渴求反對種族歧視的需要,德育目標已取得事半功倍的效果。而他所運用的教學模式又與我們傳統的情境教學有所不同。

請看,有一位教師在教第五冊《謙讓》一課時,是這樣教學的:老師出示課題,向小朋友解釋了“謙讓”的意思後,先借助動畫片講述了《孔融讓梨》的故事,音形的有機結合把學生帶入了故事情境。所以當教師問及學生孔融做得“對不對”時,所有的孩子都會異口同聲地,響亮地說“對”。接著老師教孩子們一首動聽的兒歌《分果果》,通過孩子們興趣盎然的吟誦,結合生動活潑的表演再次創設出了德育情境,可謂曉之以理,動之以情了。可等到課間餐分蛋糕時(師有意把當天的蛋糕分得有大有小),孩子們卻難以付之以行。

為何教師苦苦創設的情境難以奏效呢?
我想與這一傳統的情境教學模式過於顯現德育“教育”意圖有關。從而使學生產生定勢、應答的假像。而那位美國教師則有意識地運用現代德育至關重要的一條策略——隱蔽德育的“教育”意圖,淡化被教育者的“受教育”意識。前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基也曾說過:“教育者的教育意圖越是隱蔽,就越能為教育的對象所接受,就越能轉化成教育物件自己的內心要求。”那麼何謂隱蔽德育意圖?就是德育工作者在充分理解德育內涵的基礎上,在工作中盡可能不暴露自己的目的,改變當前學生總是以被動、應付的態度去接受德育的狀況,淡化他們的“受教育”的角色意識。這點既要成為思品教學指導思想上的要求,也要成為現代德育形式上的要求。

在實際教學中,教師要根據教材內容千方百計地創設一定的情境,不露痕跡地將自己的教育意圖深深地隱蔽起來。在絕大多數學生心理認同,師生雙方情感共鳴的過程中潛移默化地轉變學生的思想,從而水到渠成地實現自己的教育目的。比如在教學《為了集體的榮譽》一課,一開始,教師就組織學生開展一個遊戲競賽。學生一聽做遊戲,就興奮起來。於是,老師將事先準備好的紅花分給每組小朋友,宣佈比賽規則,傳遞得又快又準確的為優勝。活動開始,學生的注意力一下子被吸引過來,大腦皮層產生優勢興奮中心。這一環節看似與本課德育目的無關,實則不然。比賽結束,教師請優勝小組的學生說說在比賽過程中的心情、想法,以及為什麼會取得勝利。學生饒有興趣地各抒己見,無須教師的教導就體會到“集體榮譽是大家共同努力才能得到的”。

由此可見,當德育意圖被隱蔽,教育色彩被淡化之後,德育內涵顯得更加豐富,過程顯得更加輕鬆,效果也顯得更加明顯。

總之,在“生本教育”的影響下,德育愈來愈重視著讓兒童取得真正意義上的主體地位。樹立“生本教育”的教育理念,思品課將更加著眼於學生的自身發展,成為實施素質教育,提高道德水平的保障。