生本教育
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版權所有,2006 年
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“生本教育”理論一般意義的認識

溫永進

2004.01

教育的終極目標是學生。我們所施行的一切努力都是為了讓每一個兒童在身體、智慧、審美、價值觀和各方面的社會適應性得到鍛煉提高與和諧發展。以往教育理論研究及實踐的經驗或教訓說明,著力構建讓兒童適應的外在環境的教育機制,並不能解決教育實質問題——那些由於教育內部矛盾運動所產生的重教輕學應該歸因於我們“對教育本體和教育真正主體的認識”和教育的基本價值觀和倫理觀的取向。教育只有回歸到教育的自然屬性,教育與生命韻律和諧統一時才可能展示美麗的生機——“一切為了學生,高度尊重學生,全面依靠兒童。”

其中意蘊的教育世界觀所揭示出的教育本質——促使個體在不斷的生長中主動發展自身的人格和學力。“生本教育”理論家郭思樂教授認為:“教育是依靠人的特殊的精神生命活動的過程,它最終或基本上是由一個帶有整體性、活動性和生長(創新)性的生命自己實現的。”?教育只有歸屬到遵循兒童的自身發展規律,點燃內在的發展熱情,形成主動發展的內在品質,才能有效發揮一切教育的外在影響,才可能在教師與學生的有效互動中提高教育質量。

一、“生本教育”思想啟示現代教育走向

綜觀中外教育發展,人們在教育價值觀的爭議主要紛爭表現在兩個緯度:一在歸屬上是關注社會價值還是關注個人價值,二是在內涵上關注知識價值、智力價值、情感價值還是整體素質價值?。人們普遍把教育過程中本體的缺失歸咎於“應試教育”衍生的結果,似乎在很長一段時間堭虼|迷失了自己,先是各方對素質教育的提出產生異議而爭論不休,在認識範疇堥得共識之後,教育理論的探討卻又無法突破原有的思維框架,那些局域的“摸著石頭過河”的嘗試終無法使教育改弦易轍。昔日教育,教師囿於以教師為中心、教學為中心、書本為中心,一如手握刀斧的傑出工匠,把兒童的靈魂——雕塑成一尊尊塑像,隨著年歲增長,受教育程度越深,雕像雖越發完美,但始終只是一副作品,這種唯意志論的教育,直接掐斷人的精神血脈,否定了人性的光輝。

除了一些歷史的原委之外,更甚者莫過於教育的思維混亂,以至於,教育滯後於時代發展,有人也和美國人一起驚呼:我們社會的教育基石正在被一幫得勢的平庸人群所侵蝕,他們威脅到我們國家和民族的未來。教育面臨危機,國家面臨危機。

教育的個體發展內涵有五層含義:全體、全面、終身可持續、個性得到張揚以及個體不斷的主動發展。“生本教育”體系的創建的意義在於衝破舊式“師本教育”的樊籬,體現教育過程中生命意義。“師本教育”惟教師意志傾向,導致教育行為的“單邊主義”,教育至少客觀上成為一種馴化手段,教師對學習者的主宰及對整個過程的嚴厲控制,延伸至對學習結果的過度量化,其結果是兒童只學習適應控制,潛長倚賴而泯滅了創造,遏止了學生自身的應有的生命發展。因此,“生本教育”對“師本教育”的批判,並不純粹的針對教育活動的外部形式,而是重新審視教育核心,直接指向教育內部的根本——學習體生命意義及其在教學中的地位。“生本教育”認為需要明確:“一切為了學生”的教育的價值觀;在“學生是一個個生命實體”?基本意義出發,“兒童是天生的學習者”“兒童人人可以創新”“兒童的潛能無限”與“兒童的獨立性”等“高度尊重學生”教育倫理觀;“學生是教育對象更是教育資源”“讓學生發生‘變異'的新教育生態”的“全面依靠兒童”的教育行為觀。以上總總就是我們對兒童的態度,對教育改革的立場。

“生本教育”理論適應了時代發展的客觀要求。世界政治的多極化和經濟的一體化推動了全球教育的改革,聯合國教科文組織面對21世紀,提出了教育必須圍繞的四大基本的學習能力(四大支柱)重新設計,重新組織:學會求知(learning to know)、學會做事(learning to do)、學會共處(learning to live together) 、學會發展(learning to be)。各個國家都尋求通過教育來獲得增強國力的法寶。世界掀起又掀起了一輪課程改革高潮,主要表現出如下趨勢:一是注重基礎學力的提高,讀、寫、算資訊素養被認為兒童發展的前提和基礎;二是資訊素養的養成,兒童必須學會廣泛地獲取和處理資訊;三是創造性與開放性思維的培養在視野、胸襟、思維力等方面能超越時空;四是強調價值觀教育和道德教育,藉以挽救日益淪失的道德;五是尊重學生經驗、發展學生個性,解放兒童讓學生成為教育的主人,讓教育回歸于兒童的生活世界?。

中國傳統的教育積重難返,原因在於教育運行機制一以貫之的師本模式封閉了學生自我發展的意識,鉗制了學生在學習上的主觀能動性。幾乎,幾千年中國的學生都是唯師是尊,唯師命而俯首,教學相長成了一種理想,教育過程教師成為某種權威的象徵符號,學生學習的潛能被漠視,主觀能動性未能得到充分發揮。多少年來,在中國廣袤的大地上堅定地實施素質教育,但歷經幾翻改革,都未能真正意義上為教育的“頑疾”開出一劑良方,為解決制約教育發展“瓶頸”設計出一個科學方案,都是從形式到形式,從表像到表像,而“生本教育”關注的是教育更深層的靈魂——依靠學生來完成教與學的革命,從形式到內容,從教育世界觀到教育方法論,逐步形成一個完整的理論體系。

受時間和空間限制的學校教育如果依然以“師本教育”操作已難於跟上資訊時代的發展。教育過程中弱化兒童的主體意識,必然使教育缺失有效性、創造性、主體性、情感性,而教育尋根的最終結果還是歸結到解決教育的主體問題的研究。“事物的本源和本質所確定的物件本身”?,這埵釣潃蚍h面,一是教育的“本源和本質”,教育過程是通過開展有效活動促使人的朝著一定目標發展,整個過程圍繞著培養人而展開,決定了教育的性質;二是教育的“對象”是兒童,決定了教育的策略。以往教育改革隔靴搔癢就是因為忽略了這個最基本的問題——兒童是教育的本體。

怎樣培養兒童自我發展意識和自我發展能力是教育的首要任務。一方面兒童有良好的學習情感態度和價值觀。也有許多學者對學習本體潛能的開發作為研究提高學習效率的切入點,提出教育要貫穿強調學習積極性、反思性、探究性和內在驅動等,但是,如果擺不脫“師本教育”思維,那麼,教育或者把主體本身泛化為一般性因素,對學習主體性含義的詮釋不全——其實,兒童的學習主體性,不但表現在師生關係的非從屬性,而且表現在兒童是整個教學最活躍的因素和最有價值的教育資源。回眸過去的教訓,教師自覺或不自覺地把教育當作市場進行“經營”,知識被商品化,在課堂市場上強賣給兒童,或者把教育作為工廠進行標準化生產,批量生產“兒童”,結果當然是兒童學力疲軟和個性殆盡。儘管教師是兒童完成學習的一個重要條件,但教學的使命在於最大限度的促進個體本身新生。創造的學習環境和設計的程式應以能充分點燃兒童生命熱情,激起兒童自勵為目的,以啟開兒童心靈為根本,這樣才能在外因與內因的有效的交互中,增進學生的精神動力。


另一方面兒童能否熟練掌握正確的學習的方法與技能是教學的一個重要指標。“教育的任務是毫不例外地使所有人的創造才能和創造潛力都能結出豐碩的果實,這就要求每個人都有自我負責和實現個人設計的能力。”?任何教育必須遵循兒童內在的自然生長規律為原則。建立在現代生活基礎之上的課程包容古今,涵蓋中外,但癥結在於面對紛繁複雜的世界,兒童卻無法正確取捨學習價值與提高自我教育的能力。有一個故事:一次,古希臘哲學家捷諾的學生問他:“老師,您的知識比我們多許多倍,您回答的問題又十分正確,可是您為什麼對自己的解答總是有疑問呢?”捷諾用手在桌上畫了大小兩個圓圈,並說:“大圓圈的面積是我的知識,小圓圈的面積是你們的知識。我的知識比你們的多。但是這兩個圓圈的外面,就是你們和我無知的部分。大圓圈的周長比小圓圈的長,因而我接觸到的無知的範圍比你們的多。這就是我為什麼常常懷疑自己知識的原因。這個故事告訴我們,質疑是學習的核心,是學會學習的金鑰匙。而質疑在於廣泛探究,讓兒童儘早走進一個更為廣闊的天地,走進生活,融入自然,激發他們的求知欲望,在保證“終身學習必備的基礎知識和基本技能”的前提下,精簡傳授環節,讓學生進行大量的活動,師生共同設計課程,增加自由學習的時間,拓展自由學習天地,進行“自調節”的學習,實現他們的自身發展,這種“活性教材”?,既是一種課程觀也是一種教學法則——“教少學多”是一種教育新境界。


“生本教育”理論產生適應了教育改革方向。一者,數位化時代,世界萬象日新月異,在有限的時空中個體不可能窮盡所有。二者,教育規律發現緣於生命運動。不管生命還是精神都有其獨特的運行方式,精神運動將逐漸形成人的個性。無庸諱言,無論是教育理論家還是教育實踐者都意識到這樣一個嚴峻的現實,兒童的學習天性可能在傳統的教育中被扼殺。由於急功近利人們關注更多的是教育結果,而且樂於用管理經濟和檢測工業生產的產品方式來管理學校教育及兒童的學習質量,本來充滿生機的教育陷入了僵化的機械主義和形而上學的泥沼。教育的革故鼎新實質在於喚醒兒童生命主體的自覺意識,只有在“兒童生命體和知識生命體”和諧交融時,兒童才會真正體驗到學習的樂趣,才能較徹底改變既定的思維模式。因而,“生本教育”理論注重變革學習的評價技術和策略。


其一,對功利主義評價提出批評。在《教學中的測驗與評價》中引有一段啟人深思的話;“在名望階梯的最高處棲息著能力和學術成就,但人們一般都認為動機、創造力、誠實、直覺甚至社會覺醒程度,在實現最寶貴的美國理念——‘生命成功'——的鬥爭中扮演著重要角色。因此入學考試僅僅測量了人類潛能中相對狹窄的一小部分。”“僅僅根據考試分數,不能做出重大的教育決定”?。以往的評價只局限於知識的測驗,而且把測驗作為獎懲教與學的度量工具,對兒童一定時間的教學——實行“貼標籤”定性,雖在短時期內會起到一定的督促作用,但這種缺陷評價從根本上造成教育目標的蛻變。首先,由於評價的手段和內容的單一性,評價標準本身存在缺陷;再者,由於評價受制於時間和手段,未能科學評價學生的綜合發展價值,大部分兒童在整個學習過程中情緒極度焦慮而自失信心,這種耗時間耗能量的消耗性評價使評價失去原本的意義。


其二,主張實行辨證綜合的評價策略。“生本教育”理論認為評價的主要目的在於教育功能發揮,在評價中發現研究個體制定相應的發展計畫,以激勵為原則,“實行辨證的、更為綜合的、寬容與嚴格相結合的評價機制,允許學生在自主學習活動中多次反復、認識多次完成,從而獲得更為牢固的、生動的知識和能力。”?教育的評價是國家教育改革的杠杆,是教師調整教學策略的依據。或許可以這樣說,“師本教育”是“應試教育”產物,“生本教育”是“素質教育”的必然結果。


“生本教育”理論是教育的一般理論。教育科學並不禁錮於某個區域,拘泥于某種文化背景。教育改革至今天,轟轟烈烈的課程改革高潮迭起,“生本教育”實驗已走過近六個年頭,取得令人矚目成績,郭思樂教授等綜合運用哲學、生理學、心理學、社會學、文化學、生態學、統計學等研究成果,關注學生的自然天性、內在潛能、自我發展,以“一切為了學生,高度尊重學生,全面依靠兒童”為核心的“生本教育”理論,被海內外教育界廣泛運用。


首先,“生本教育”為教育理論提供一般思維方式。唯物主義辨證法的經典著作中常常枚舉雞蛋能孵化出小雞而石頭卻不能的事實來闡述“內因”與“外因”於事物變化關係,那麼教學——教師與學生誰是教學的中心,在很長時間堣H們此爭論不休卻爭而未果。“師本教育”模式下教師自覺不自覺地會站在教學舞臺的中央,以同一個動作同一種表情向學生(觀眾)作程式演示,“知識”是貨物,教師把其搬到教室,學生又把其原封不動搬回去,教室成為“貨物”中轉站,教與學變成令人痛苦的無奈之舉。“生本教育”的“超越兩難之法”在理論上、行為上、邏輯上論證了兒童是決定教學的主要方面——教學的中心。在上世紀初葉,義大利著名的教育家蒙台梭利曾經也研究過兒童中心問題,把這一觀點作為基本的教育原則。她還注意到生命自然發展的事實,發現人的“完成”實際是由自己不斷努力達到的。“生本教育”對教育的研究和實踐指出一條新的思路:無論從哪個角度出發,最終研究還是回到學生身上,教育所努力的就是優化一個環境,促進兒童學習的“自然發展”。


其次,“生本教育”為教學實踐提供科學方法論。“生本教育”理論的不止於其學術理念創新,而注重教學實踐,強調“先做後學、先會後學”、“先學後教”、“以學定教”。


這堬o涉到知識概念及其內涵。在哲學上柏拉圖以為知識所以是知識,其滿足了“真理”、“相信”、“證明”三個基本條件,這個關於知識的古老定義影響源遠流長。人的認識過程就分成認知、實踐(或者應用)、創造三個相互關聯的方面,這樣才可以稱得上系統接受知識。傳統知識論認為由於知識的客觀性決定了知識價值的絕對化,因而認為認識過程只是一種直觀攝像,教學過程被簡單理解為控制。而後現代知識觀認為,科學知識具有主觀性和相對性特點,必須反基礎主義和本質主義,由於知識的不確定性而對科學的理性進行大膽質疑,因此,主張加強對知識理解和認知過程的構建。我們盡可能的避開冗長而繁雜的觀念之爭,“凡是要依靠實體感悟的部分,就盡可能不設置或少設置條文”?郭思樂教授認為:兒童學習的基礎知識可以分為三個層次:

表現形式 例證 教師角色與相應的教學要求
人類規範 如數數、寫數 教師當教學者;相應知識的教學要求較帶“硬性”
人類認識成果 如計演算法則 教師當引導者;相應知識的教學要求較帶“中性”
人類經驗 如解決數學題的思維經驗 教師當啟悟者;相應知識的教學要求較帶“軟性”

第一種是人類規範的、作為學生後繼學習的工具知識;這是學生必備的知識。第二種是人類發現的規律;具有使用意義、啟發意義和發展意義,強調必須通過學生的自身活動獲得。第三種是經驗性的;需要教師的點撥和引路。?因而,教學不能平均用力,課程改革策略要立足於建構開放化、彈性化、均衡化系統,不但要傳承人類文明成果,而且要滿足——社會未來發展需要;不但要與現實生活時代社會緊密聯繫,而且要以促進——兒童身心健康發展為根本目的。兒童的人格和學力均能得到和諧發展,使每一個兒童成為一個具有不斷自我超越的意識和能力的人。只有“在美麗的教育世界堙A兩個生命——兒童的生命體和知識的生命體在嬉戲激蕩,構成了整體領悟的教育樂章”,?才可能會使教學也一樣成為生命的系統。知識的生命因其完整而生動,兒童的生命因其完整而精彩。完整是生命存在的必要條件,是我們研究教學的一條基本緯度。

為此,我們應該有怎樣的學生觀呢?當前教育理論界已達成如下共識:首先學生是發展的人,學生的身心發展有其規律,教育必須遵循心理和教育發展規律,並且要相信和重視學生內在潛能,發揮學生學習主觀能動性;其次學生是獨特的人,學生的完整意義在於他有其思想和生活、智慧和人格、時間和空間,有自身個性特質與自由發展權利;其三學生是具有獨立意義的人,不依教師的意志為轉移的客觀存在,在批判奴化教育的同時,倡導個性化學習。除了這些“反映學生的利益、學生的在學校社會中的獨立的存在之外”,“生本教育”理論認為:“更重要的是依靠學生來進行教育,把教育的全部價值歸結到學生身上,以學生發展為教育本體。”因為,教育的本質“不僅在於學生的外部地位,更在於學生的內部天性和潛能的發揮”。?這一理論的意義,並不只是局限于解決困頓現時中國的教育在理論上繼續深化,而是就人類教育領域和個體生命的發展而言,教育改革是否徹底,是否在長滿蒺藜的道路上開闢一條金光大道,對於我們來說猶為重要,我們的更需要時間和效率。“生本教育”——也許就是我們要找的那把開啟智慧之門的金鑰匙。教育是為了兒童不斷追求生命之美麗的事業。


二、“生本教育”思想建立現代教育座標


“高度尊重學生”定義了教師與兒童關係,教師在教育座標中與學生始終保持平等、民主、服務的關係,在教育過程中教師對兒童的關注程度與兒童的價值水平發展成正比,這是一條在同一水平線上的緯線。“全面依靠學生”定義了兒童與教育的關係,界定了價值取向和自我發展的能力,其中含有兩個基本要素:一是肯定兒童自身的發展要求,二是承認兒童自身的學習能力,兒童能否實現自主發展很大程度取決於教育能否創造一個自由的環境,這是一條垂直向上的經線。一經一緯構成了現代教育座標。要使兒童在身心、智力、道德等方面得到積極發展,就要求教育必須建立與之相適應的課程體系和科學的教育機制。從這一意義看,“生本教育”理論對教育實踐指導,也為“生本教育”理論提供佐證。

教育最禁忌的莫過於禁錮思想自由。必須指出的是,傳統“‘師本教育'要害是對人的虛體設計。”“所謂虛體,一般是指用分析的方式加以把握的人的屬性和人的內外部的關係等,表現為人的理性的某種邏輯構造。而實體則是指現實的有血有肉的人的個體。”?——這是“生本教育”和“師本教育”衝突的焦點。“師本教育”的“虛體設計”本質在於,教學行為中忽略兒童生命實體存在,或者把兒童看成是固態靜止的器皿,教師將固有的理想目標用“程式化”和“公式化”了的方式實現知識的傳授,這種“一是離開實體活動;二是高度分析化”?趨向,雖然教學過程極其順暢,教師的演練也非常生動,但這種教學常常使兒童與知識之間打上死結,學生無法啟開心靈,走進廣闊的知識天地。

這是傳統課堂教學頻頻出現“硬傷”癥結所在,主要表現在:第一,目標內容與主體活動不統一。即使教學目標非常清晰,教學內容非常經典,但以截流式的思維對兒童實行“針劑”教育,在這樣的環境中,主體的整體意義意念和行為、意志和活動被“肢解”成“拼盤”,在課堂上展示。第二、師生角色定位與功能不清楚。由於長期的思維定勢,我們的教學採取單緯度的知識線性輸入方式,決定了教師在教學中尊貴無比,這種教師本位論必然導致教學組織的非人本化活動,常常以教案本本來規制學生的思維和行為,事實上,如果把學習比作搏水,那麼在資訊海洋堙A只有不斷地進行練習,才可能僂臙x握技能,也只有在練習中才能體驗樂趣,鍛煉意志。第三、學風與教風華而不實。由於教學的不開放性,使得教學重理論、輕過程,重理性、輕感性,重結論、輕過程,教學忽略學習思維習慣養成,忽略實踐經驗的積累,忽略系統知識的相互關聯。

“生本教育”的“實體設計”,注重“兒童生命體”和“知識生命體”與教學活動統一在教學過程中,注重事物的內在聯繫。教學是兒童生命世界和知識生命世界運動形式。只有給兒童呼吸空間,才能讓兒童自由生長,同樣,只有給兒童一個自由空間,才能讓他們的思想飛翔。“生本教育”主張“先做後學、先會後學”、“先學後教”、“以學定教”,讓學生盡可能預先嘗試搜集資訊和練習,先在大腦中生成新的知識,然後在兩個生命和諧交融時,充分感悟知識的發生發展,在不斷反復中學會學習,在不斷反復中增強求知欲望,課堂只是展示個性的舞臺。

而教學的“實體設計”把“討論”作為學習的常規。這依託于“兒童是天生的學習者”和“學生是教育對象更是教育資源”。前者是一條教育規律,從生存哲學看,人類發展經過漫長歷程,原因不在於對知識的領悟,而在於艱難的創造,教育只是幫助兒童選擇捷徑快速走完幾千年的文化歷史。後者則是一個現代教育理念,知識的生成在某種意義上來說是人的思想碰撞的結果。討論教學一個基本方式,給學生一個平臺,讓他們平等對話,自我更新。

“生本教育”讓原如止水的教學激蕩起蓬勃生機,教師教與學生學並不是矛盾的兩個方面,而具有同一性,這樣,課堂在兒童激越的讀書聲中煥發著生命的異彩,教育真正成為精彩而光輝的事業。

三、“生本教育”理論組成現代教育文化

可以這樣理解,凡教育創造的物質或精神產品及由此而來的一切現象都是教育文化。包含兩層含義:一是教育的過程,二是教育的結果。兩者互為因果,教育過程受物質層次文化影響,但非決定因素,中國戰國時期生產力落後但學派紛紜,成果卓著,影響遐邇。和意識形態一統天下一樣,教育思想、教育內容及教育手段等基本因素在高標準化的情形之下,精神反映出來的只有千人一面。教師和學生既是文化的因襲者,也是文化的創造者。教育的各種運作方式雖受政策法規的約束和規範,但教育文化主要表現在精神領域。教育的選擇就是社會的選擇的命題,指出教育是統治階級的思想觀念、道德價值、意志行為等的主要陣地,教育為統治者提供意識形態、規約法則和推進發展的智力、技術、能力支援,有什麼樣的教育就有什麼樣的社會,在不同的時期堙A教育思潮的興起和傳播,取決於社會的需要。

筆者認為,教育文化包含三個層次:一是物質的,主要指構成教育的條件;二是精神的,社會的價值取向;三是由物質和精神構成的統一——教育的行為過程。三者中精神層次是教育文化的核心和靈魂,反映著教育文化的本質屬性,規定了教育文化的特質。因為,在教育的領域堙A支配教育制度制定和物質需要決定於社會對精神價值的要求。因此,我們對教育文化的評論應該在精神文化活動進行考察。“生本教育”對“師本教育”(傳統)理論板塊反思衝擊過程中生成了新的教育理論。


教育文化主要有對下基本特徵:活動的豐富性與多樣性,廣泛的參與性與影響的持續性,內容的智慧性與本質的創造性,歷史的延續性與傳承的選擇性,發展的開發性與交流的融合性等。而教育文化的基本功能被概括有:認知功能,傳播功能,教化功能,選擇功能,創造功能,服務功能等。教育理論家在評論教育價值選擇時往往注重教育文化功能,這就應從教育科學價值和社會價值兩方面考慮,而不能只以個人的主觀意願進行。教育評論者一定要抓住教育文化的特點,要重在建設。北京師範大學顧明遠教授認為,教育現代化一是教育民主化和平等化,二是教育終身化,三是教育個性化?。筆者以為,民主化是教育現代化基礎。孔子的有教無類主張成為中國教育的民主理想雛形。

從政治學角度看,“生本教育”企圖通過教育促進民主思想的進步與時代社會發展要求相一致。人類社會自建立至今,人們始終追求著平等和自由。民主作為國家管理權力的政治制度和國家形式,是社會文明的重要標誌,不同階級性質的國家實行的民主有不同的階級觀念。千百年來人類以結束“君權主義”“專制主義”為目的,為建立民主、自由社會奮鬥不止。

無論什麼時候,教育作為滋生民主思想的陣地,都推動著民主的發展,特別是近代的民主的發展,隨著日月交替,政權的更迭,每一個時代都充盈著血腥洗禮,一代代新生的知識份子所點燃的民主“煉獄”之火卻未能燃盡強權枷鎖。當代發展的中國民主,吸納著西方資產階級民主進程中人本精神,注重尊重人的生命主體的意志選擇,當然,“生本教育”所倡導的教育民主觀,與西方的人本主義有著本質區別:嚴格地說,“生本教育”是教育學範疇的概念,從文化背景和教育的實際出發,“高度尊重學生”,在推進師生關係及生生關係的建設中幫助兒童泯生民主意念——在對教師及本本提出質疑中而鍛煉了思維和發展了學力。“生本教育”對人素質要求將對社會將會起到積極影響。


歷史證明,教育受政治等其他上層建築因素的制約,但教育觀念的缺陷也阻滯社會文明的發展。
縱觀中國歷史,由於傳統儒學教育一直有重民輕君的思想,千百年來為人所樂道,國家需要君臣,而君王根本職能是建立制度維護社會在什麼時候都處於有序狀態以鞏固其皇權的絕對性,自古以來歷代許多君皇都會把民如水可載舟覆舟的古訓作為作為鞏固其政權的座右銘,還把民本思想作為教育選拔人才的重要內容和治官法則。其中有兩個方面的原因:一是通過教育的功能達到愚民的目的,表面上看“民重”“君輕”,確實也給社會帶來一時繁榮,但皇權永遠淩駕於一切之上,老百姓生活永遠是皇天在上。二是統治者為其階級教育找到了依據,教育寄存著表像的重民思想。

但社會的秩序維持則通過近乎嚴酷的“綱常”鏈鎖人的言行,統治階級的意志反映在教育中,就是教育非平民化現實、等級制和思想的不容異化,在具體的教育實踐中成了教師對個體實行精神奴役活動,當然更無法談及個性的發展。一直到今天,這種觀念仍舊根深蒂固。這樣看來,“生本教育”民主思想在東方文化背景下將具有很強烈的反叛性。因為,東方文化幾千年的以“仁”為核心的儒家思想體系,教育以培養君子為目的,通過注重“禮”的養成來達到社會的順序排列。思想深邃,法度森嚴,最終幾乎成為一種超自然力量左右著幾千年中國文化乃至東方文化的發展和人品的成型。筆者認為,近代民族屈辱,除了政治因素和客觀歷史之外,還有就是族人人性被奴化的結果。課程設置代代如一的儒學著作,雖有文化的厚重,卻成教育的重負,成為思想的惟一法典,莘莘學子最終仍舊是科舉制度的祭品,人的自然學力和個性受到空前的扼殺。“生本教育”的改革,正是針砭於民族傳統教育內部所沉積的厚垢,推行教育全方位全過程的改革,力圖把依附在民族文化教育中的腐朽觀念剔除,還學生一個自由發展的朗朗乾坤,以培養個體生力促進民族的發展。從這一點看,“生本教育”的民主觀,具有時代意義。


“生本教育”的“討論是學習的常規”,“學問是頭腦中的矛盾運動的結果,是自己對自己討論的結果。而學習者基本是討論者。”?討論的實質是對思想多元化的探究。兒童的討論在於實踐表達自己對原有知識的假定的懷疑,對他人觀點的敏感的同時,而努力尋求答案的過程,其中包含思維的無限性和對其他觀點的傾聽的耐心。這一過程的培養了兒童的獨立性、尋求解決問題的能力和坦誠、真摯、尊重、謙遜的品質,造勢了一種平等的民主氛圍,有利於兒童作為學習、教育資源的再生。


教育是一個沉重的話題,教育就像一把“雙刃劍”,科學的教育可以為振興一個民族,興旺一個國家打造一個天地。反之,陳舊的教育會貽誤民族,讓我們失去一個時代。在這競爭激烈的世界,也許學習和運用“生本教育”能為我們爭得朝夕。