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知識過程的生長本質:小立課程的關鍵

郭思樂教授(刊《課程教材教法》2004年1期)


當前基礎教育教學的一個突出的問題是,傳授性或接受性課程佔據了太多的份量,而兒童缺少時間、空間,也沒有精力去進行自己能體會意義的活動,導致學生的學習主體地位成為一句空話。為此,需要大力壓縮授予性或接受性的課程,騰出時間、空間,並保證學書生的精力,使之投入對他有意義的學習活動,即所謂“小立課程,大作功夫”,這是教學改革能否達到一個新水平的關鍵,也是一個艱難的過程。審視知識學習和人的精神生命生長的關係,有利於我們勇於改革繁雜的課程,從而實現課程的真正變革。

“小立課程,大作功夫”的必要性和可能性

傳統的課程是從簡約走向繁雜的。從現象上看,它首先表現為混淆基礎知識的概念,盲目地擴大“雙基”。

比如,某小學一年級語文試卷中有這樣的題目:寫出比“日”字多一筆的字。這類問題似乎建立了知識間的某種“聯繫”,有一點“訓練意義”,且對“日字的加深認識或有幫助,然而它並不是基礎知識或基本技能,而是基礎知識的某種變異體。由於它的任意性,有極強的衍生能力,很快會造成形成的組合數位,造成課程的“生態災難”。事實上,它對學習和加深兒童認識“日”字,意義不大,兒童完全不必依賴這類訓練方式,而是借助於直接閱讀。比如,“日出江花紅勝火”“白日依山盡”等等,就可更為透徹地學習必要的基礎知識。

但問題在於,今天在基礎教育中,多年來現實教育中不斷製造和大量積累的這些無用之物,幾乎成了災難,中小學生除了學習必要的基礎知識(例如上面所說的直接掌握的“日”字)之外,還要大量應付琲e沙數的附加知識和附加題目。類似地, 習俗的教學評價不斷地推出這樣的題目,為了能“打下紮實的基礎”,把“基礎知識”擴張為它的變異體,使之龐雜繁複,基礎教育的內容有如長滿雜草,導致師生窮于應付,根本不可能有給學生自主學習的時間和空間。此外,還有許許多多的因素,例如,低估兒童的學習天性和學習潛能,忽視兒童可以自主地學習,僅僅強調形式評價等等熟知的原因,都使得課程龐大,教多學少。

顯然,教育體系的改革要求對課程進行改革,其方向,就是朱熹所說的:“小立課程,大作功夫”,指的是教給學生的基礎知識要盡可能地精簡,騰出時間和空間讓學生大量地進行活動,在活動中獲得透徹的知識,相關的悟感(如語感、數感等),和學科的探索進取的勇氣,即在整個教育教學過程實施“教少學多”。


“小立課程,大作功夫”是必要的,也是可能的。可能性既由於原有課程有著刪削的空間,也由於兒童擁有的學習潛能和品質。兒童擁有學習的天性,潛能和先天的學習框架——例如喬姆斯基所述及的關於人類語言學習的框架,以及皮亞傑的“三種結構”的學習框架等等,這樣,兒童就可以通過他們的自主的學習活動,去獲取反映了人類高深智慧的知識。比如,有的學生認字到了一定的時候,進度忽然加快了,有不少老師還沒有教的字他們自己就認識了;又如,在數學學習中,學生忽然知道了老師和課本都沒有提及的方法;在語言學習中,比如學普通話,學生學習用普通話說出若干詞語之後,忽然能用普通話說出全部詞語了。這種舉一反三,見微知著提升的過程,同牛頓看到了蘋果,卻悟到了萬有引力的過程是類似的,都是依靠某種力量,從而超越了面對的事物,而獲得認識的提升。

這給我們啟示:之所以可以小立課程、大作功夫是系統功能在起作用。在系統中,總有一個最小獨立子系統,由這個最小獨立系,可以得到或生成整個系統。可以作這樣的比喻:這就像一個班級,班主任只要掌握一個由組長組成的獨立完全系就行了,通過各個小組長,就可以把資訊通傳到全班。一個語言體系也是這樣,在其中必然有一個最小獨立完全系,在中文堙A漢字就構成了這樣的獨立完全系。在一個人學習某種語言時,他實際上是在建構自己的語言系統。這一語言系統的最小完全系,是由他自己的語言活動中的一個有限系統逐步發展而成的,比如,他最想要表達而可以表達的東西,就是他當前的有限語言系統。這個有限系統日益擴展,有一天,依靠它可以完全表達主體想表達的意思了,它就成為整個語言系統的最小獨立完全系了,借此,主體不需要外力幫助,就具有自行發展全部該種語言的可能性。

從現象上看,知識的這一系統功能,即一個最小的獨立完全系可以決定整個相關的知識系統的功能,似乎是知識自身的性質,但它其實來源於兩個方面:一是知識所來自的生活本身的統一性,;而另一方面,則來源於知識的主體——學習者的所謂悟感。悟感是指兒童的語感、數感、道德感等等。悟感在人的精神生活中大量存在,而且起著廣泛的基礎的作用。悟感把人接受的通過傳訊而得的信號,加以處理,而回歸事物的本體,它就像人的精神生活中的強力融合劑,消化、補償、再生著外部世界傳來的資訊。而悟感對於兒童來說,來自先天,且只能在自身的活動中產生和發展,不能靠教。小立課程,就是借助了人的悟感,以及在人的大作功夫的活動中發展悟感,從而使人的認識發生遷移,、頓悟和感悟,更強有力地認識事物的本體。

在傳統教育堙A要求所有的基礎知識都教,或者只要成人想得到的知識,都說要從兒童抓起,這就是忽視了基礎知識這個大系統有最小獨立完全系,或者說忽視或低估了兒童的悟感機制帶來的自主認識能力。事實上,我們只要抓住這個最小系統,就是抓住了整個基礎知識大系統,只要依靠了兒童的悟感機制,就可以借助並不完善的(事實上,所有的語言表達對於被表達被描述的本體來說,都是不可能完善的)資訊,去把握事物本體。這樣,我們就從滿打滿算的教育,轉變為教少學多的教育。其結果,不僅僅可以節省教育者的行為能量,更給了學生自己去發展自己,讓學生在自身的發展努力中提升人格和獲得智慧的空間,從而提高了兒童的認知能力,使教育省力高效。事實上,未來的人,所得到的資訊大多數情況下是不完善的,不充分的,而要由他們去主動獲取,不斷自悟。

上述分析使我們注意到一個事實,就是課程的龐大,其實是沒有把課程同人的本體——一個無限豐富、不斷生長和躍動的生命聯繫起來,沒有把知識的獲得和人格的建樹視作人的精神生命的拓展。下面我門進一步來分析這一問題。

師本教育中大立課程小作功夫之原因

在師本教育體系中“大立課程”,而“小作功夫”的原因是多方面的。首先,它來源師本對於教育的虛體設計——即對於人以及人的學習過程的分析的和理性的把握。它的癥結在於忽視了人的生命實體,從而走向謬誤。

人是生命體。教育是對人的提升,也就是對生命的提升。所有的教育措施,均應把人的生命存在、人的生命力量視作決定性的因素。嚴格來說,人是可以分析性地研究的,但人是不能用分析的方式加以全面類比的,這是由於有機的整體不能真正地完全地被分析。譬如,我們對於一個有機體,例如水果,可以用許許多多的參數來刻畫它,但是,這些參數的複合,並不能還原為水果的整體和內部的有機聯繫,這種不可拆解性,恰好就是有機體的特徵。教育教學過程也是這樣。教育教學過程是以人作為中心的過程,而人對事物的認識,所需要的有機性和緻密性,使得必須通過實體——人本身的感悟或內化才能實現。然而人類的知識傳輸,又不得不在許多時候借助於只能線性地書面地表現的條文,兩者是有矛盾的。教育教學的問題,不在於要不要書本知識,而在於我們如何讓學生去認識為書本所表徵,而實際上存在於生活之中的事物的本質和規律。師本的設計總是忽視了實體的活動,忽視了人作為有機體的特徵,而把教育過程轉化為可灌輸的條文或步驟,以為只要灌輸了這些條文或採取了這些步驟,就可以使學生完整地把握需要認識的客體。於是,對事物的分析性的研究,代替了對事物的整體把握,這就帶來了教材的過度分析化。

在師本的設計中,把人的知識學習誤以為是拼裝的過程:先學習部件,再把部件拼成整體。今天,我們常說的所謂“建構”,也就由於它的“物性“的話語特徵,給了人這樣的印象。於是,課程的整體被肢解為一個一個部件,每個部件又都成為一個小體系,如有的小學語文課堂,一堂課只講一個“秋”字,一堂課就講授一個數字“5”,然而,眾多的部件仍然不能拼裝成整體,整體的出現乃是學習者自身的強大因素參與並起作用的結果,充塞於課程的部件,不僅擠壓了學習者自身的活動的時間及空間,而且否定了智慧的生成邏輯,妨礙了他們的感悟活動,即如叔本華說的,給兒童“製造了偏見”。舉例說,本來,在中學數學中“式”表示的就是數,而只要解決了式子表示數進行運算的新的矛盾——只有同類項可以合併,就應可從數的運算完全地邏輯地得出式子的運算規則,然而,我們的課程中所充分展現的式的運算,由於規避了式與數的本質聯繫,時時在引起學生猜測,這是不是又出現了一個全新的領域。回到兒童的活動中去,55粒花生和5個人,就可以出現極其豐富的包含全部四則運算的問題,但在不同現實相聯繫的數學課程中,四則就是四則,分而治之,使學者茫然。

然而,事實上人的知識發展是人的精神生命的一種拓展,是同人的自身有著血脈和神經聯繫的一種生長過程,而拼裝方式,只是我們對兒童的這種知識在生命中生長發展過程的一種機械的、定格的認識。說到底,我們的所謂傳授,最終不過是給他們舉了某些範例,、某些隱喻,真正的知識和智慧的生長不是在傳授的那個時點上,而是在為這些範例和隱喻所激發的兒童自己的思考興趣之後。這就是孔子教導的“道而弗牽,開而弗達,強而弗抑”。

其次,它也來源於科學化的異化。由於科學對客觀世界的正確刻畫,科學取得了巨大的發展,然而這種成功也帶來了科學認識方式或描述方式的濫用。我們常常忽視了科學化必須能夠建立理想空間的條件,在缺少這種條件的領域,例如在價值觀和精神聲明活動的領域,也沒有節制地使用科學抽象方法和科學分析方法,甚至把它視為唯一的科學方法,就會帶來對人的精神活動的取代或壓抑。它導致處處分析和處處抽象,使兒童不必要地進入極端條文化的世界。比如,小學生不是通過實際運用,而是通過條文來學習量角器的使用。寫文章也有許許多多的條文,學習中不是實踐寫文章,而是學了這些寫作條文,學得多了以後,他們反而不會寫文章了。這種傾向否認事物是要靠人的感悟、感知、理解或直觀來加以把握的。而如果處處用分析的方法,“當毛蟲要說清楚它的每一步是怎麼走的時候,它就寸步難行了”。

顯然,這種做法不是真正的科學方法,而是一種誤解和異化,兒童到成人,有無數需要他們完成的動作,如果都要訴諸文字的闡述,它將造成極大的課程負擔。應有的改革辦法是,凡是要依靠實體感悟的部分,就盡可能不設置或少設置條文,做到“淡化形式,注重實質”。

此外,課程缺少實踐意義和社會意義、缺少真正的聯繫實踐的認識活動,也是它越來越龐大的原因之一。一個借喻是,魯迅筆下的孔乙己熱心於茴香豆的“茴“字的四種寫法,原因是他太過“得閒”,他不需要也不可能從事任何實際的活動。不妨假想把鹹亨酒店承包給孔乙己,他終日忙碌,自然不再醉心“茴”字幾種寫法,反而會把酒店常用文字精簡下來了。課程也是這樣。一個隻強調符號的抽象存在,而不顧及它的實際根基、不需要受現實生活檢驗的課程,可以無限擴張。論語堥銋篧鼣o種傾向進行過批評:“質勝文則野,文勝質則史。”它提倡把符號的抽象(文)和符號之根底(質)的平衡和聯繫,即“文質彬彬,然後君子”。事實上,人的認識活動如果和實踐主體相聯繫,就會出現活動越多,活動的公共部分越少,需要的基礎知識越少,越精粹的狀況,最後,出現愛因斯坦說的,只留下“把人引向深處的東西,而把其他的把人誘離要點的東西全部丟掉”。

我們可以作一個這樣的圖解。:如果只做一個活動,我們可能會把這個活動的所有的知識都看作是基礎知識;而如果做兩個活動,我們就會把這兩個活動中都出現的知識看作是基礎知識;如果進行了三個活動,我們就把三個活動的知識的公共部分——它比上面都小,看作是基礎知識的集合。這樣,活動越多,真正要求學生必須掌握的基礎知識就越接近要害,只要把握住它,就能應對全局,而只有如此精粹的基礎知識,才能學得深刻並容納兒童悟感的發揮和發展。對此,曾經進行大量活動並得到智慧精簡的鄭板橋說:“四十年來畫竹枝,日間揮寫夜間思,冗繁削盡留清瘦,畫到生時是熟時”。

教育者的使命:給知識以生命

人固然可以一點一滴地學知識,但一點一滴的知識是缺少整體生命的。有如打成碎片的維納斯不美,而整體的維納斯才美一樣,知識只有成為整體狀態的時候,特別是對兒童的個體有整體意義的時候,它才呈現出其“生命”。整體知識可以是一部生動的歷史,激動人心的活動,美麗的畫圖或是雋永的故事,它們或是沿著偉大追尋的足跡,或是依據自然形成的邏輯框架,或是觀照生活需求的現實模型,而生氣勃勃地展開,從而對兒童產生永不枯竭的強大感染力和吸引力。於是,當著兒童接觸整體的知識,比如,由一個遊戲,一個情境,一個任務,一個課題荷載的知識,他就可以感受到知識的生命。在美麗的教育世界堙A兩個生命——兒童的生命體和知識的生命體在戲嘻激蕩,構成了整體領悟的教育樂章,從而,也為“小立課程、大作功夫”,創造了最為適宜的境界。

我們說知識的生命體,是說整體的知識是有靈魂的——這就是它的核心性的主題,或者意義。比如,我們給出了一個足夠大的劇場,你要到劇場塈鉹H,就必須有它的座號——行號和列號,這就要建立座標。如果找若干個人,你會產生其他問題,譬如,你發現,如果建立了行號和列號,行號相同的人,會排成一條直線;行號和列號都相同的人,也排成一條直線。這是一個偉大的發現,因為它揭示了行號和列號——數和形——直線的關係,這一發現當然會激動人心,如果我們也同樣對發現充滿了感激之情,如果我們教育學生尊重自己的這一發現,就會帶來更多的發現,就會產生如果行號和列號具有某種關係的時候,所對應的曲線是什麼等等聯想。

這樣,平面解析幾何就在劇場思想試驗中產生了。類似地,一個蒲豐試驗,蘊涵著初等概率的全部資訊,一個貨架上的不同標號的鞋的總價,可以含有矩陣乘法;一個湊21點的遊戲,包含了全部20以內的加減法;一篇文章,含有全部的中文語法,當然,含有是一回事,要不要把它遊離出來學習又是一回事,等等。

我們說兒童的生命體,是說兒童在學習中,不是可以被被動地灌注的容器,而是具有生命的最重要的表徵——情感和悟感,只有在感受到知識自身的意義之後,兒童才能投入真正意義上的學習。
進而我們發現,兒童的思維是成胚胎式發展的。也就是說,他的思維要發展,首先需要有一個思維胚胎——意義單體。

比如,我們曾經給初一學生用一節課上“有理數加法”。我們給出了一系列“上半場贏4球,下半場輸5球,最後結果如何?”“上半場輸7球,下半場輸4球,最後結果如何?上半場輸4球,下半場贏5球,最後結果如何?”等等。然後,要學生用“+”“—”來表示“贏”“輸”,到一節課下來,百分之九十多的學生都學會了。

(+14)+(—9)==?
(—8)+(—12)==?
(—12)+(+7)==?

等等。

這樣,輸贏球問題就成為學習有理數加法的一個“思維的胚胎”。這種所謂思維的胚胎有什麼特徵呢?一是整體的,它包含了整體意義,輸贏球對學生來說,都具有可理解的意義,同時,它含有有理數加法的幾乎所有的資訊:含有正數、負數,零;可以進行大小比較;含有絕對值;含有各種情況下的法則;二是它雖然並不完善,但它已經是繼續學習的良好的內核,有待於並有條件發展為完善的思維成果;三是它得到認識母體的支援。輸贏球是同學生生活相連的事物,學生除了對它感興趣之外,還可以調動自己的全部相關的知識和經驗去理解它。

整體入手,獲得意義,是學生的思維發展規律,我們的課程與教材應當尊重這種規律。我們在有理數加法的教學中遵循了這個規律,就使得其效率大大提高。而表現在教材中的傳統方法,是一點一點教,一點一點學,先講有相反意義的量,再說有理數,再說大小比較、絕對值、以及各種情況下的法則,這樣大概要若干周才能完成。學生在學習的過程中, 不學前面的,就不知道後面的,而只有學習了後面的,才知道前面的學來何用,於是,總是處於“瞎人摸象”的境地。他們所具備的教育資源的性質,當然就無從發揮了。

師本教育體系的致命問題,是過度分析。比如,英語的語法化,語文的研究化(不是學習語言文字,而是研究語言文字),各門學科的過度條文化。知識的賴以產生、存在及發展的整體事物被拆解了,學生的思維變成了若干部分的拼裝,而不是胚胎式的生命發展。學生和教師都被局限在小方格堙A不能進行有效的自主的思維。唯一方便的是考試,然而忽視了整體的,僅僅是考察一個個局部或它們的機械拼裝的考試,又能在多大程度上反應一個學生的能力呢?所以,無論是課程的設置,還是教材的編寫,都要把整體和意義還給學生。考試應當助於整體意義的建立,而不是一次又一次地破壞它。這是一個十分宏大而有挑戰性的改革。

與人的生命成長相聯繫的知識結構分析

沿著知識在主體的實體活動中生長的思考,作為例子,我們來分析小學語文和小學數學的基礎知識。首先,小學語文的閱讀的基礎知識,主要就是認字,做到“形音聯繫”。字是構成詞句篇章的活件。中國字可以組成各種各樣的詞,所以識字就是意味著識詞。詞句篇章可以依託學生的生活積累去悟知。閱讀使學生同人類文明的精華接觸,獲得多方面的積累,形成學生自己的思想。這對於學生的寫作十分重要。有了在閱讀中形成的思想,關鍵問題就是技術問題——會寫字,所以,在大量認字之後,基礎知識的新的“基礎部分”“,就是寫好字。這樣一來,小學的語文的基礎知識中最“硬”的部分,就是認字和寫字。其他的基礎知識,依靠閱讀和說話解決。

小學數學也是這樣。我們把數數、讀數、寫數作為小學數學的最基礎的知識。其他的加法、減法、乘法、除法的法則,都由學生在活動中自己認識、熟練甚至突破。比如說,加法法則實際上來源於“連續地數”,只要學生擺出3個點和5個點,就知道加起來等於8個點。減法是加法的另一種表現。而乘法是相同的加數連加,而除法則是被減數連續減去同一個減數。這樣一來,整個小學數學可以有大量的時間給學生遊戲和活動,去建立法則和熟悉法則,領會數學的生活意義。

在上述分析中,我們發現所謂基礎知識,其實可以分為四個層次。

第一種是人類規範的、作為後繼學生學習中的工具知識。比如說漢字。

第二種是人類發現的規律。但這類知識同必備工具的知識不同,它首先是出現頻率沒有必備的工具知識高,而且知識的約定性或規定性不如工具知識強烈。其中有一部分知識僅是在理想狀態下成立的,它必須與其他知識的綜合才能在實際情景下使用。

第三種知識是經驗性的。比如如何寫景,如何寫文章等等。

第四種是在教育教學的運作中產生的,應考的技術性知識。基礎教育的教育階段一結束,它也就消失了。

下面著重討論前三種知識:

第一種知識,是學生必備的知識。不具備這些知識,後繼學習就會受阻。為此,我們必須毫不含糊地讓學生掌握好這些知識,例如,必須認好、寫好字。

第二種知識,也是學生必要的,但沒有那麼基本的知識。這類知識不僅是一種結果,更是一種過程,不僅是事實性的,也帶有程式性。不僅是一種確定的結論,還帶著精神、態度方法的意義。
它帶有三方面的意義,一是使用意義,二是啟發意義,三是發展意義。必須注意,這些知識都是學生在掌握了第一種知識之後,可以通過在教師指導下的活動而獲得的,而且必須通過他們的活動來獲得。

是兩個重要的基本判斷。我們常常低估了學生的智力,認為他們不可能,也不必借助於他們就可以由教師傳授而得到這些知識。之所以要借助他們參與知識獲得,是因為這樣使之享有了他們應有的的知情權,給他們以綜合了結論、態度、精神與方法的完善的知識,和立於不敗之地的能力。也許更重要的,是,只有這樣才能把學生的情感調動起來,從而表現出學習的自身的意義。所以,第一種知識和第二種知識構成了教學課程的主體。在這個主體中,真正我們非得主要通過“教”(當然,即使此時我們也要把教轉化為學)的,是第一種。
其他基本上是通過學生自己閱讀、觀察、感悟、獲得。這就不是我們過去常說的“學生參與知識發現”的問題,而是在教師指導下,整個以學生為主體去得到知識的問題。


第三種知識,其實還是不成熟的,或者說是未定型的。教師是知識獲得的先行者,所以,他們的經驗是有益的。但它還不是確定的知識,至多只能說是一種給學生提的建議。
這樣的建議至少有兩個方面的問題。一是它只是局部經驗,很難說是唯一的或最好的辦法;二是它往往提出得過早。

比如,我們讓學生讀了一篇“毛毛雨”,老師接著就給學生來一段如何寫景甚至是如何寫雨景的說教。這樣的說教的內容可能給學生借鑒,但不是他的必要的主體的知識。事實上當時學生遠未遇到如何寫景的問題。老的匠人教小的匠人的時候,教到的技藝可以確定地得知產品的市場所在,然而我們教小學生寫景,有何作用,對小學生來說尚是漫無邊際。

當學生問道,“為什麼要我學這些” 時,通常所給的答案是”以後你自然會明白“。但是這個“以後”可能永不會發生 ,因此學生一輩子都在懷疑為什麼當時他們要那麼緊張和賣力。

如果我們在學生沒有意識到或很難意識到問題的時候,就給予說教,“人所不欲,強行施之”,不僅無用,而且不利於學生的寫作思考。葉聖陶先生說:“寫文章不是生活中的一種點綴一種裝飾,而就是生活本身” 。閱讀和說話、寫作,是寫自己所想,說自己所說,是發乎心,止乎手,像呼吸那樣平常之事,如果我們硬要他們注意,緊張地作如何閱讀、如何說話、如何寫作之思考,閱讀、說話和寫作就會困難許多倍。況且,如何閱讀、如何說話、如何寫作的問題即使存在,也要在學生們感到需要解決的時候才提出,並一般可以通過學生在大量閱讀中逐步感悟和提升來解決。

還是葉聖陶先生說得好:“閱讀和寫作都是人生的一種行為,凡是行為必須都養成了習慣才行。譬如坐得正立得正,從生理上來說是有益於健康的。但是決不能每當要坐要立的時候,再來想坐立的姿勢應該怎樣。必須養成坐得正立得正的習慣,連生理學什麼絕不想起,這才可以終身受用。閱讀和寫作也是這樣,臨時搬出一些知識來,閱讀應該怎樣,寫作應該怎樣,豈不要把整段的興致分裂得支離破碎?所以閱讀和寫作的知識必須使它化為習慣,必須在不知不覺中受用著它,才可以得到真正的受用”。”


教學的問題在於,人們把工具知識的範圍大大擴大了,或者把對待工具知識的嚴格方式漫漶了。於是,不論是哪個層次的知識,一律地嚴格要求。如何寫景,也作為教條固定下來。這樣,學生就絲毫沒有時間和空間來進行獨立有效的思維。所以,我們的課程,必須小立(這堜珨〞瑤珛{,乃是由教師或課本以教學方式傳播給學生的那些內容以及相關編排),而把第二層次的內容作為在教師的支援下學生自己尋找的結果;把第三層次的知識作為學生感悟的結果,把第四層次的知識,一種層次很低的,盡可能地刪除。這樣,我們就得到了這樣的一張表:

知識的三層

人類規範,如數數,寫數。對此,教師當教學者;相應知識的教學要求較帶“硬性”;

人類認識成果,如計演算法則。對此,教師當引導者;相應知識的要求較帶“中性”;

人類經驗,如解決數學題的思維經驗。對此,教師當啟悟者,相應知識的要求較帶“軟性”。

只有第一層次才列入我們不得不教授的視野,其他都可以由學生主體去完成。而坦率地說,第一層次的知識實在是為數不多。這樣,我們的學生就有可能“大作功夫”。老子說“道生一,一生二,二生三,三生萬物”;孔子說,“舉一隅,而三隅反”。都說明瞭這種萬物歸一,一生萬物的關係,這為我們小立課程,大作功夫,做了哲學的支撐。

實踐表明,當我們把兒童的智慧生成和人格建樹的自主活動——生長活動,同“小立課程,大作功夫”的課程改革實踐結合起來的時候,我們就重新把握了人類在發明和學習知識中所傳達和表現出來的生命的信號,從而更加使學習回歸為人的生命本能,於是我們獲得了更為精簡、和諧和強有力的並且極富操作性的課程。