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版權所有,2006 年
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教育:從控制生命到激揚生命

——論教育內部慣習評價導致的可視性教育亞文化向教育文化的回歸

郭思樂 教授


一、 問題的提出

近年來教育科學研究中重要的進展之一是,已經有確鑿的事實證明,對於自覺的教育來說,所謂“高考指揮棒”並不一定能起作用,合乎規律的教育可以使學習者的學習超越高考中考,既獲得素質的提高,又在相關社會性的終端考試中獲得更優成績。相反,如果把從小學到中學的漫長的教育教學過程變成考試模擬,就會極大地破壞人的素質發展,並且不斷消磨人的學習熱情和創造能力,從長週期看反而會降低或難於提高人的考試適應能力。這一實踐和認識的進展,揭示了社會性考試與教育內部評價的聯繫並非簡單類比或線性方式,從而給教育內部的評價改革帶來了積極的思考。

以區域或學校的統一考試(或變相的統一考試)為主要形式的教育內部量化評價,是區別於高考和中考等社會選拔評價的教育過程中的評價。由於這種以統一考試或變相統一考試為特徵的教育內部的評價被普遍採用,因此也可稱之為慣習性統一評價或慣習性評價。慣習性評價作為舊的教育模式的配套措施,在穩定教學秩序,組織教育資源,保證基本的知識傳授,解決管理方、校方和家長社會的溝通聯繫等等方面,起了一定的作用。因之在教育還缺少根本性改革的情況下,管理者往往借助於這種評價方式來防止品質下滑。但是,慣習性評價的目的是實現教育活動主體之外的人對學習者學習情況的把握和監控,它廣泛而深刻地影響著教育教學的模式,因而與教育中人的解放的改革總趨向形成強烈反差,它理所當然地受到某種遏制。今天的問題在於,我們對慣習性評價產生的原理缺少關注,而它依託著極為牢固的習俗或傳統,導致在義務教育階段此類統一評價屢禁不止,一些地區甚至愈演愈烈,形成了變異的教育亞文化。顯然,解決其問題,不能僅靠行政命令,更要探討問題的實質。

事實上,當前素質教育與這種慣習評價的矛盾,已經上升為教育改革的瓶頸。隨著對教育的本體和主體問題的覺醒,人們更重視教育的生命機制,希望教育更多地激揚生命,這時候,這種慣習性評價控制生命的本質就鮮明地凸顯出來:它帶來教育模式陳腐化,波及整個社會,導致教育全面緊張狀態,剝奪兒童自主地以生命的整體活動發展生命自身素質的機會。特別是,在教育過程中,慣習性評價被認為是天經地義的,研究者對這種評價的質疑,通常僅限於方法學上,如指標、權重、操作、題型、考試實施等,缺少對其本質和存在意義的質疑和追問。因此,對教育內部評價的本質和本源進行討論,明確地揭示慣習性評價的控制性本質及其把整個教育文化改變為可視性的教育亞文化帶來的種種危害因素,進而認識教育的非控制性的本質,把控制生命轉變為激揚生命,無論對評價改革還是對整個教育改革都具有十分重要的意義。

二、慣習性教育評價的基本特徵

(一)評價主體的外在性

就一般評價來說,主體的外在性是由評價的意義決定的,而且教育績效最終要接受同樣來自教育外部社會實踐的檢驗,但教育活動的核心是促成學生的自主學習,教育是非常強調獨立性、個體性和自主性的過程,在教育中讓兒童獲得充分的自主和自由的思考機會是他們的生命特質得以發揮的關鍵,也是全部教育改革不懈努力的指向。在教育領域中任何評價都必須有利於兒童自主學習狀態的形成和發展,使兒童有足夠長的跑道去馳騁,並保證教育的文明和公平——不依靠提取人的學習過程資訊作為壓力去組織教育,而是調動人自身的動力與資源去取得教育績效。實現這一切的關鍵是評價的主體必須與教育的主體一致,應當盡可能把評價權交還給學生(在某種情況下也包含執教的教師),即通過評價的改革,實現教育的“主體模式”。

學生是學習的主體,而所學的物件,就是他的直接客體,學生自主地直接地調節學習過程,採取的就是主體模式,而慣習性評價則把學生的學習狀況反映為一個由考題和分數構成的數量集合,通過外界包括上級行政、校長、教師等對這種評價結果的強調,學生要依靠這個數量集合來學習,就像鄭人依靠尺寸買鞋一樣,把整個教學活動交由直接客體之外的同時是非自然聯繫的客體來指揮,成為客體模式行為。
對教育對象的外部評價自古就有。孔子說:“賢哉回也”,就是對顏回在“賢否”的價值體系中的一種判斷。然而,教育評價如此地經常和系統化、制度化、權力化地滲入到過程之中,則是晚近百年間的事情。原本應該極為活躍積極豐富的由生命活動構成的教育,也要通過評價形成外部世界的壓力,使教育的具體過程即時地聽命於外部機構,這是慣習性評價發出的最坦率的信號。慣習性評價導致教育最終依靠於教育活動的外部的客體,而不是主體,這是一個陳舊的觀念和行為。它所產生的問題在於破壞了學習主體的生命自然,招致了諸如厭學和高分低能這樣的人之自然的報復。我們為時近6年的在中小學的生本教育實驗和思考,其中一個內容,就是希圖形成一個模型,說明在卻除權力性的慣習性外部評價,把評價主權回歸教育具體工作的主體(主要是指學生,如果確認發自教師的評價不至於成為人為壓力的話,也包括教師)的情況下,生命機制的教育才能真正形成,並發揮令人驚喜的積極有效的作用。

評價主體的回歸其實是沉重的話題。我們已經十分習慣於依靠外部評價才能提高教育品質的思維,涉及評價的改革通常都不是“要不要評價”層次的,而是“怎樣做評價”層次的。比如,“形成性評價”和“全方位素質評價”的評價改革,前者用形成性的指標去影響教學進程,兒童不僅應付原有的結果性指標,還要面對新的過程性指標,後者則把兒童置於更龐大體系的數字和指標網格中,使其思維和行動受到更大壓抑。這類改革表明“教育即評價”、“評價靠外部”、“沒有評價就沒有教育”等觀念根深蒂固,而且評價的設計者極少從學習者的角度去考慮問題。教育其實是這樣的境界:學習者更需要的是在整個學習過程中充滿生命的樂趣、創造的甜美和文化的喜悅,而不是外部要說些什麼,也不是指標體系,如奧修所說:“你必須工作,不是為了要被承認,而是因為你喜愛工作本身。”○1想要達到這樣的境界,我們就必須改革教育,使之具有深刻濃厚的兒童個人意義和工作樂趣,而不是相反。

(二)方式的可比性

慣習性教育評價要求把評價的標的物轉化為具有可比性的物件。可比性要求評價物件具有客觀性、可測性和確定性。

所謂客觀性,指的是不依賴於評價者和被評價者的個性或主觀性,以滿足公平性訴求。而在教學進程中的公平性其實是一種過度的非自然訴求,它通常來自三個方面。一是帶功利目的的社會評價(如中考或高考)的模式的慣性;二是教育內部產生的倫理性或功利性的公平要求;三是從學術意義上要求正確地反映學生的學習情況,以便採取相應措施。但從這三方面看,大體都未逾越學術性範疇,不必訴諸“公平”與否。學習是一種個體行為,在自然狀態下,日常教學的學習成績競爭,功能只在於刺激學生本人的個體學習,它甚至只帶有遊戲的性質,並無實質性的功利意義(個別在平時教學中就設置獎學金的除外)。然而實際情況是,現實教育內部評價的客觀公平性訴求十分強烈,命題嚴格保密,交互監考,交互評卷,氣氛緊張,顯然,這類安排,其意蘊遠遠超出學術需求,而是充滿了功利因素。令人不安的是,之所以在平時教學中也出現嚴峻競爭,是因為某些管理因素的深度介入,由上層下達的考查的功利性力量,立即被分解為對每個學生的壓力。

評價的客觀性的本質要求被評價的事物與主體剝離。這對於一般的物的評價,當然是應有之義。但對涉及人的教育成果評價來說,問題變得十分複雜。因為兒童的學習的績效依附於生命中,並非是可用書面或其他方式完全剝離出來的。例如,人之感悟○2,或悟感發揮的水準,就不能從主體剝離而被完全客觀化。一個擁有兩千萬字的閱讀量的兒童,同一個只有一百來萬字閱讀量的兒童,他們的知識、悟感或感悟的擁有狀況和水準是完全不同的,然而這些不同很難用外部以及間接測量考試的方式反映出來,客觀性、可比性的要求和實際操作的複雜性,又決定了我們不能直接測量閱讀,這樣一來,在考試中,後者完全可能因熟悉考試方法而比前者相去不遠或甚至更好一些,這就是所謂的高分低能現象。可見,上述所謂客觀性是一種假性的客觀性,它在觀察視位上的確遠離了主體的主觀,卻並不能正確地反映物件的真實。

除了視角的客觀性之外,可比性還要求物件的可測性。然而,人之智慧結構和人格的結構是非線性的、渾沌的、複雜的和深不可測的,考試實踐只好選擇其可凸顯可測量的部分來進行測量,而這樣的量數並不能反映人的內蘊。

再有,可比性要求測量結果有同維性和賦值的確定性,即測量的結果應投影到同一維度上,並且必須是確定的、能判斷真偽的,才能實施比較,分出高低。然而人的精神生命活動是無窮多維的,其過程與結果常常只是呈現出不同的價值取向,而不適合進行真偽判斷。強行歸化為同維及確定性判斷,就會把許多有價值的精神活動篩去。為了區區可比性而去捐棄人的生命活動,丟失生命自然的依託,顯然是一種弊病。它意味著兒童在不觸及根本對錯的情形下,也要依照外界的規定去發展而不是依據人的生命規律去發展。

(三)功能的控制性

通常慣習性評價者是管理方,是具有權威性的客體,它主管著學校地位確定、人事調動、教師升遷等等,也就是說,慣習性評價把客體評價和客體權威結合在一起,就起到了極強的控制作用,使得教育主要聽命於外界,而不是聽命於教育本體,導致教育走向客體模式。教育的客體模式的最基本的形態,即所謂的“師本教育”。在這樣的從教育評價到確定教育走向的過程中,可以看到以下若干事實。

第一,由慣習性評價的嚴格性所反映的控制性功能。一般來說,評價功能無非是(1)控制與管理;(2)瞭解與改進具體的教學;(3)讓學生進行一定的考試練習,以便準備高考或中考等社會性的考試。顯然,後兩種功能,都不必訴諸如此嚴格的(慣習性)評價的方式,特別是不要求有高層次的評價主體,由此見到,控制是慣習性教育評價的本質功能。

第二,評價的控制性通過“排位反應”而實現。公開或者變相的排位聯繫著學校聲譽、教師聲譽、學生地位、家長的期望實現等等,再加上評價者的權威地位,引起了最強烈的刺激。對於教師和學生來說,這種刺激以外部動機的方式反映出來,其強度大大超出內部動機的強度而湮沒了內部動機。也就是說,與這種外力相比,教育自身的、文化的、創造的吸引力黯然失色,它用以打動兒童的內在的擁有生命感染力的東西下降到旁門左道的地位。而且“排位”之所以奪人心魄,還在於它的核心指向是兒童思維素質的比較,從而毫無顧忌地暴露兒童的素質隱私(而且這往往是一種被扭曲的暴露)。

第三,學生的學習資訊成為管理工具。學生的學習資訊應當是學生自身的資源,它除了提供學生自身回饋或回饋到教師的作用之外,如果移作它用,就要考慮使用的效果,尤其是要考慮對教育教學自身會否產生不良效應,這猶同可把一般器物借給別人,而家門鑰匙則要慎重一樣。通常學校如把學生學業成績用以管理教師,教師就常把教學轉向帶有短期行為性質的應試。

第四,慣習性評價的直接效果是把行政管理延伸到教育教學之中,使教育教學行為帶有濃厚的行政管理的特徵。然而教育過程並非通常的行政行為,它和行政管理無論在性質任務上,還是在架構、內容、機制上都有區別。教育過程為教育物件的生命規律所制約,在不涉及基本原則情況下,不需要直接的行政機制幹預。慣習性評價把日常行政管理的即時制約方式貫注到教育教學中去,脫離教育教學的自身的規律,其付出的善意的巨大努力,最終因為壓抑生命的潛在負面效應,導致教育教學不能獲得最大效果,使行政管理的提高教育教學品質的目標難以真正實現。這是教育過程中最可深歎的事情。

第五,個體的教學行為轉化為社會公眾性行為。個體的教學行為通過教育的出口呈現社會意義。而在非出口(非中考與高考)的平時教學來說,教和學都應是由其主體自主把握的,應是個體的行為。社會應當允許他們在這一時期依據學生自身的需求和教師個人的風格進行有效的教育和教學。管理部門的評價或評估,應以不影響他們的個體活動為原則。然而,慣習性教育評價的這種單純分數的考察,恰好就改變了學生和教師的教學活動,使之成為適合公眾對教學品質的世俗方式的需求,而不是依據人的身心發展的或者教育規律的需求,其後果是教育教學失去專業性,聽命於社會的公眾的自然規定性,世俗的訴求成為實際教育遵循的原則。學習者的生命活動是具體的,教育者的活動也是由個體活動為基礎的、具有學校個性的活動,而為外部服務的慣習性教育評價實際上否定了這一切。


三、慣習性教育評價使教育文化蛻變為可視性教育亞文化


(一)教育原本文化的非外視性源於教育的生命機制


就教育過程(而不是教育研究)而言,教育有可以觀察的也有必要觀察的部分(例如兒童對某一技能的掌握情況)是可以由外部檢視的,但其高級的、本質的、核心的部分,即人之感悟—悟感—感情—情感之提升是不可外視也不需外視的,這就是教育文化的非外視的基本特徵。


教育的非外視特徵來源於教育的生命機制。所謂教育的生命機制,是指教育的本質是提升生命,教育對生命施加影響,而最終和基本上依靠生命自身完成其提升的任務。生命的發展是內在的、整體的、有機的,正因為如此,教育的主旨不是展示性的,而是實現人的身心素質發展。在這一意義上,生命拒絕形而上方法的計量或描述。教育文化應呈現由生命主體決定的主宰、整體、內蘊、深邃和以非傳訊方式為主的種種非外視性特徵。


教育生命機制的核心是人的學習和思維的本能。教育的非外視性源於學習與思維本能的非外視性。就生物哲學而言,生命在學習過程中的主宰性的意義,其實就是保證了自主地調動人之高級思維的、學習的本能。而對學習的和思維的深度本能在人之智慧結構中的存在和功能的認識,又是決定如何看待一系列教育問題的關鍵,是思考教育評價的轉捩點。事實上,自然的人在轉化為社會的人的過程中所具有的不變特質——學習的思維的本能,在兒童學習中所起的作用遠比我們想像的要大。如史迪芬.平克所著《語言本能》一書闡述的:


“當研究者隨便選一個文法規則,看小孩說話時符合這個規則有多少次,違背的又有多少次的時候,他會驚奇地發現,三歲小孩中符合文法的占絕大多數。而且是任意一條文法規則都是如此。……百分之九十的情況,孩子說話是正確無誤的。英語中的助詞系統(包括can,should,must,be,heve和do)很複雜。大約有240億億個可能性去組合助詞(例如He have might cat ; He has been cating)但是只有100種是合文法的。心理語言學家史壯斯渥分析13位學齡前兒童在口語中使用助詞的情形,發現在6.6萬個句子中竟然沒有一個錯誤發生!三歲兒童不僅在質上有正確性,在量上也有。”
這一判斷實際上被三歲以下的嬰幼兒學習語言的大量實踐所證明。有趣的是,沒有誰對嬰幼兒的語言活動進行任何評價,然而他們學會了全套母語。兒童靠什麼排除如此大量的錯誤而趨向正確的?僅僅由於後天生活經驗或聽母語的經驗嗎?顯然不是。可能組合數量如此巨大,僅僅是他們短短時間內的後天的,具體的,當代的經驗,還不能解釋他們為什麼少犯錯。兒童之有這樣的語言能力,是與生俱來的語言框架作用的結果,是生命本能的力量在起作用。生命通過天擇形成如此具體的本能。


毫無疑義,作為自然人的兒童需要啟蒙,即由長者做出最低限度的工作,把他們的智慧活動激發和導向於人類社會已有的可交流的智慧活動圈。然而,在漫長的基礎教育中,兒童大部分時間並非處在受啟蒙階段,而是啟蒙後依託本能的可自主活動階段。比如說,他們認了字就可以讀書,進而大量閱讀,走上語文教學的自動化的道路,他們學會了數數,面對一把豆子,就可以扣開建立四則的門扉。兒童主要憑藉學習的本能去獲得不可思議的更多的東西,取得進入廣闊豐富的文化世界的通行證,同時不斷加深加廣對於生活世界的認識。外部教育條件儘管此時仍在起作用,但作用性質已退居“二線”,轉為對兒童自主學習的幫助性工作了,有時兒童甚至並不總需要教者在身旁了,這其實是進入了教育的高級境界。可以說,所有兒童都是人類百萬年發展的結晶,都應開出他應當開的花朵,然而常常沒有,原因就是我們的“教育等於啟蒙”的觀念,使控制性教育以越來越強大的手段來“幫助”即控制兒童,藐視和抑損了兒童的自主學習能力。


在兒童的本能加工之輪動作的時候,教育只是在為生命的活動做準備,在提供導引,在激揚生命,從而變得十分簡約而有效,“此時無聲勝有聲”。教育者的任務,是要認識人之學習本能,並千方百計地依託學習本能去教育,堅持教育的非可視性,就是保護了這種學習的本能效應。


近年來我們從生本教育研究中,清楚地看到兒童不僅是教育的受體,而且更是一種予體,人類發展的璀燦成果——兒童,擁有包括一系列思維的和學習的本能,從而成為自身生命提升的最重大的資源和動力。兒童自主活動應當也可以成為教育活動的主要承載物,兒童是教育的真正主體。教育要依靠符號,但基礎教育的課程的本體,是兒童自身的生命活動需要和可及的符號實踐活動。這樣將會在教育世界媢窶{更多的公義,效率,更好地實現有教無類。而這些都同恢復教育的非外視性息息相關。


與此相反的是,長期以來,與社會評價相交織的教育內部慣習性評價活動逐步凝聚和形成了教育的可視性亞文化。教育內部慣習性評價的強烈和系統的呈現方式造成一種秩序:兒童的學習過程必須完全地、全方位地、即時地處在外部客體的視野中,並借助於客體的回饋進行匡正,或者得到鞭策或激勵。由此帶來的潛在規則是:一切教育行為可進行的前提是它的可視性。教育不僅僅是為了兒童的發展,而且要符合可視性的要求;教育在乎的不僅是兒童是不是學習,更在乎兒童的學習是否能被外界知道。因而,人們在談教育時首先必須談到如何評價,沒有評價,兒童發展的存在性和合法性就受到質疑,甚至不能被承認。於是,教育就變成了“給人看的教育”。評價的數字體系同機構權威相結合,教育評價覆蓋或改造了教育本身,進而取代了原本的簡約、自然、有效的教育文化,使教育完全改觀,退向授予化,分析化,機械系統化,建構化,壓抑、控制、繁重、艱難而低效。


追求客觀化的慣習性教育評價,其方式是線性的,可書面的,可傳訊的,它同時也就積澱為教育的可視性亞文化的價值觀。所謂線性,就是認為人的智慧的生成,或道德的建樹是前後相疊,以細小的部件拼裝而成的,對於教育的現象都可以賦分——在習慣的思維中總是出現物理圖景,並且形而上地加以運用,有時僅僅因為考試標準化的需要就改變課程與教材的編排,使之利於書面考查和傳訊,從而抹煞了生命活動的規律。然而人的精神活動是一個模糊的,發展變化的存在。人自身的思維的感悟的秘密,並非僅僅用後天活動的效果就可以詮釋和分析。人的語言本能和感悟的本能是智慧活動的基礎或根本,離開了對這種本能的肯定,就不能全面地描述人的智慧活動,但對於生命的生長活動的本能的層面,我們不可能清晰地加以描述。生命深處的不可描述性,生命的智慧和情感的深邃性,是大自然的性質。正因為我們對於人的含有強大本能的智慧結構有了全新的認識,對於人的智慧的內蘊的不可教、不可言傳和不可線性描述和考察的性質有所知曉,我們才更加清楚地看到,所謂客觀性評價——為了客觀,我們不得不捐棄智慧的靈性的部分,而著重檢查可以言傳的部分——不能真正評價一個人,包括人的學習活動和學習成果,也就是說,可視性的教育亞文化含有對教育的扭曲。


(二)可視性教育亞文化的本質在於控制生命


教育的可視性亞文化否定教育的生命性,是流俗教育忽視、壓抑、離開生命活動之根源。


其特徵之一是強調教學方式的的間接性從而否棄兒童成為學習主人的可能。傳統的評價不過是把學習變成可視的一種技術。可視性的要求首先把教育的獲得(包括過程性獲得)投影到評價空間中去,使教育的過程成為可視物。為此,它否定課程的整體性、渾沌性和直接性(學生直接體悟)的一面,誇大了基礎知識的間接性、演繹性、可分解性和有序性,用線性方式取代複雜方式,用授予方式取代體悟活動方式,切斷了教學活動與生命活動的聯繫,使教育性質從人相轉為物相,它強調過程與內容的分割性和微格性,以及極為細密而嚴格的時間限定性,等等。事實上,個體的學習在某種意義上意味著形成自己的思想,而產生有活力思想需要時間,而且學生之間的生命的節奏不同,速率也不一樣,但慣習性評價帶來的統一的小步子和碎節奏,就規定了節奏慢的(可能是有寬廣的獨特的思想特質的)兒童進入所謂差生的行列,進而陷入惡性循環,難有出頭之日,而如果讓這些學生有較長的自主調節的過程,其學習擁有了與生命吻合的方式,就得到生命力量的強大支持,他們的思想就得以產生和成長,差生就會消失。大量事實表明,如果學習被可視的規定所虛體化和支離化,兒童就不能依仗自身生命活動的種種優勢,只好靠著教者亦步亦趨,這就是流俗性的單向傳輸的教育模式產生的原因。也就是說,慣習性評價導致教育遠離了生命的自主活動,耗散了生命活動的強大動力,抹殺了生命活動的核心因素,改變了依靠生命活動的教學方式,損失了生命活動的高質高效,養成了離棄生命活動的思維方式。


特徵之二是導致課程質的高冪次改變——從符號實踐轉變為符號研究。所謂高冪次的課程,就是越來越遠離生活和對於生活加工本身,從而擺脫人的自然活動。我們不妨回顧語文如何被分解和煉製成“語文學”的。就語文學習而言,完全可以讓學生在以閱讀為中心的語文聽說讀寫的實踐中學習,並且這種學習被證明是高效的,具有強烈的生命色彩的。然而為什麼會出現變異,把它肢解為瑣碎不堪的字(法)、詞(法)、句(法)、篇(法)、語(法)、修(詞)、邏(輯)、文(章學)呢?變異的原因是語文實踐不適合於可視性的潛在要求——一個精神生命的躍動,滋長,語感的形成,感悟的產生,情感的蘊蓄等等,是整體的,不可分的,它不能同兒童主體本體剝離而進入“客觀化”系列,難以拆分為外力按時作業的系列並加以查看,而只有當它轉化為可分解物的時候,才有可能被記錄,被呈現,被比較,而且具備科學的面貌,學科的風格和權威的姿態。這正是課程本體從符號實踐轉變為符號研究的原因,這時,知識的來龍去脈的靈動生命,生活和知識的不解之緣,學習知識過程的生長的本質,都由此而隱退了,消戢了。


特徵之三是課程量的改變——從簡約話語系統轉變為繁瑣話語系統。學習作為生命的生長活動,其機理是異常複雜的,而其中的大部分機理是不需言說和難以言說的,甚至如果轉化為言說,是不完整的,導致偏見的,然而可視性的教育文化要求把這種過程都進行可傳訊方式的呈現,都要從原本的生命的、實踐的過程中分解出來,加以明晰化,猶如喝水原本是生命自在的活動,卻轉化為教你喝水的外為的活動一樣,課程內容變得極為繁雜。這也是學生的課業負擔繁重但低效的原因。
特徵之四是慣習性評價中的等級劃分。教育通過可視性文化形成的激烈競爭和等級劃分,無形中給差生和中等生背上了影響學校和班級聲譽的沉重包袱,使相當部分學生因不滿教學的師本化、刻板化而厭學(特別初中學生更是這樣),績優生也因其自主性受到壓抑,不能在更高層次上充分發展,從而大大抵消了教育的功能,造成教育力的極大浪費。


特徵之五是慣習性評價帶來的可視性可比性意蘊彌漫在教育行為之中,造成教育行為中的追求可呈現性和可控制性的浮躁,丟棄了教育依靠生命,潤物無聲的精神。例如,一種教育措施,立即被轉化為統計表格和展示材料,如兒童的閱讀或日記,立即變為閱讀量或日記量的評比,還要加上家長簽名,層層督促,結果,學生的自主閱讀成為被動閱讀,原本滿載情趣的日記成為額外的負擔,而且千篇一律,了無風景,使人厭倦。成長記錄本來是可以自我欣賞或交流的材料,但它一旦成為評比工具,就像家庭相冊用來評選“五好”家庭,它所擁有的對文明生活的追求的意蘊卻成為“照相技術”之類的的物性追求一樣,改變了事情本身的性質。如果學校到處是物性的評比,教育依靠生命自身的機制,就被大大削弱了。


四、改革:從控制生命走向激揚生命


綜上所述,教育依靠物件的生命自身,而過分強調對生命的控制是傳統教育的致命傷,慣習性的教育內部評價則是使教育處於控制方式的癥結。我們面臨類似於採取上古鯀的“堵”的治水方針還是禹的“導”的治水方針的抉擇。我們為時近6年的教育實驗表明,把慣習性“評價”轉變為“評研”,從而使考評的主體回歸教育的主體自身,使可比性的評價結果淡化為可研究性的評研結果,去控制性,使教育回歸兒童的生命機制,也就是說,使教育的任何措施(包括整個課程、教材、教學方式和檢測、管理)都保證兒童以自主的、最有效的、生命投入方式的學習,就可以使教育出現激揚生命的全新的局面。


(一)聯繫兒童學習實際,走出“事必評價”誤區


雖然兒童的學習必須接受成人給以指教的資訊,但歸根到底學習是生命的內部運動。兒童的自身的學習機制的內在性、自然性、私密性和自在性,否定了 “事必評價”的觀念。比如,如果對蒸熟饅頭的過程實行“開蓋主義”,不斷地開蓋窺視,饅頭就反而蒸不熟了。兒童的學習也是如此,它是兒童的自身的生長性的活動,是他們的一種生活,我們要為了兒童,尊重兒童,依靠兒童,就必須珍惜他們學習的精神生命活動的自在性和自為性。我們如果要改變慣習性評價文化,就要重新認識兒童,對他們的學習天性,對生命自然在學習中呈現的力量有所瞭解。這也是我們在近6年實驗中深受感動的事實。我們看到實驗學校的學生在沒有慣習性評價的狀態下,如此熱愛學習,學得如此有效,並且看到,當必要的教育外部的作用符合了生命自然的規定性,就將起到正面作用,就更加相信,依靠生命自身進行生命的提升,依靠學生的自主學習進行教育,這樣一種改革是有出路的,有前景的。上述學習的績效和人的積極性,顯然不是源於分數,它是生命的活動,是生命的呼喚,而當我們不斷地亮分時,這種美景就消失了,就沒有了人的生命方式投入的積極性了。


(二)深入挖掘慣習性教育評價的根源


慣習性評價及其帶來的教育的可視性亞文化,其根源是對教育中兒童——生命的忽視。它如此根深蒂固,對人的獨立、自主、向上的能力視而不見,其原因值得審視。對兒童的忽視,對人的忽視,這同傳統師道尊嚴的影響有關,但不能簡單歸咎於歷史。事實上,科舉時期的重要評價只有兩種:產生舉人和進士的鄉試和科場,此外並無像今天這樣的日清月結式的嚴格的細密的評價,現今的慣習性評價實際上是工業和科學發達、物質發展和教育展示的功利等因素的共同作用的結果。工業社會帶來的機器生產和物質研究,出現了經典科學的昌明和工業生產的分工,這時候,人的生活被瓦解為機械連結的部分,不是生命的連結,而是物性的連結。在工業社會中,物質成果十分“搶眼”,我們總是看到產品,分數,眼前的作業,但就是看不到這些產品後面的人。而對物研究的經典科學方法的輝煌成就和崇高地位,使得人們誤以為可以把它用於剖析人的精神生命活動,於是把基礎知識學習過程分析化、描述化和系統化,但就是不按人的成長規律去進行教育教學。


慣習性評價及其帶來的教育的可視性亞文化的另一根源,是以人類知識的極大豐富來否定兒童的自主學習的可能性。事實上,人類科學的發展,越來越寬廣和深刻地刻畫了宇宙的和諧,它也就回饋了人類億萬年來就感受和銘刻在生命深處的和諧的悟感,換句話說,人類生命的精美和神奇,還表現在人類把知識寬廣化、複雜化和深刻化的同時,也就有一個相反相成的機制,使之集合化、簡單化和樸素化。兒童可以不假手於既有的科學語言和規則,而用他的所謂悟感去領略內心和周圍世界的和諧的一致性,使知識融匯於生活,從而高效地處理資訊。例如,他們會把電路圖和水路圖、人體的血液迴圈路圖等等聯繫起來,會把煙花和航太飛船聯繫起來,把攀登滑梯下滑的體驗和能量守恆、苦樂守恆聯繫起來等等。他們會從自己的不和諧感中提出最微細的問題,一個人提的問題可能是很局限的,但是當整個班級的頭腦都開動的時候,就會成為“一本大書”,就會成為激蕩情懷的“文化盛宴”,比如,他們會從0,523000的右邊的那些零常常可以捨棄想到,0.53的小數點以前的零能不能捨棄呢?從而引起激烈的有益的討論,等等,都會有助於他們把握本質。可以說,世界知識的爆炸性發展,更需要我們依靠生命自身的豐富性和和諧感來進行教育。


(三)正確看待教育幹預和教育的非外視性的關係


教育的內部過程的非外視性並不排除我們在人的精神活動的外部施加影響。這堜珓的“影響”,是指對於人的精神活動的推動,引導,啟迪和激勵,它不是對人的精神活動的細節進行命名及定義,藉以改變人的精神活動的進程的那樣一種外科手術式的幹預。比如說,“老師領進門,修行在個人”,“道而弗牽,開而弗達,強而弗抑”就是這樣。例如,我們可以對學生的活動做組織工作,形成班級的教育文化,等等。在我們的生本教育實驗學校中形成了強大的班級文化和課堂文化,不是使人受到束縛,而是使人受到激勵;不是使人感到渺小,而是使人認識自身生命的偉岸;不是使人鬱悶地積累,而是使人把大千世界納入胸次成為油然而生的智慧。對於兒童的個體的精神生命的自主活動,教者是無為的,這種無為換取了兒童的有為;然而對於兒童的精神活動的情感和材料的環境,教者又是可以大有作為的,界限就在於明確地瞭解兒童自主的領域的神聖和獨立。


(四)以創造的文化的力量去調動學生的學習積極性


比分數刺激更強有力的推動力來自生命內部,來自人的文化的、創造的追求所激起的人的情感和悟感。學生的注意力和情感應該集中在學習的內容和過程中,而不是“分數”上,使學習中的創造性因素和文化提升的因素轉化為兒童的積極性,去獲得人的最大限度的充分自由的發展。這是最強大的動力。這一點在阿莫納什維利對在學習和生活中有困難的兒童的特殊幫助上尤其得到體現。○3他主張用燃燒的“篝火”把分數消滅掉,認為分數是對教學教育的最大障礙,孩子們對這個大“權威”又恐懼又憎恨。分數毀壞著教師對孩子們的善意和關懷,尤其導致了面臨困難的學生們可怕的自卑和絕望。他認為,沒有分數,就沒有所謂的“差生”。


(五)嚴格區分兩類不同評價,深入思考兩類評價的連接方式


採用慣習性評價的最常用的理由是日常教育必須模擬社會性的高考和中考。但從我們的生本教育實踐來看,兩類評價的模擬性的技術傳承,沒有決定性意義和必然意義。我們的實驗研究表明,中考和高考的存在不應成為教育內部慣習性評價氾濫的理由,相反,一個被長年捆住手腳來學習的人,是不可能在盡其所能的活動中提高素質並取得優異的考試成績的。恰好是因為存在中考和高考,我們更應在日常教學中放棄慣習性的教育內部評價,從而解放學生,釋放人的能量,這既是素質教育之道,同時也是成功應試之道。這就如植物為了最終結果,就不應當在每個小階段都開花,在那些小階段中,需要的是長葉子,長莖幹,大量吸收陽光、空氣和水,這才能使最終的花開得燦爛,果實更加豐碩。至於平時在“去控制性”的情況下,適當進行練習,臨近高考的年段,讓學生“生本地應試”,都是整個基礎教育階段中“放飛兒童,發展素質”的有效補充。我們許多實驗學校以這樣的策略在高考和中考中取得了優異的成績,生動地證明瞭“素質好,何愁考”。


(六)把評價改為“評研”以適應教育生命機制


要改變慣習性教育評價的客體化、控制化、外視化取向,並非不再對學生的學習進行審視。我們所說的生本意義上的教育教學,實質上是在觀念、課程、管理、教材教法等全方位地作出努力,激起、優化和強化學生的自主學習,如果審視有利於此,就可以進行審視。由於評價本身就含有賦予“價位”加以比較的意思,為了削弱其比較功能,而保留其診斷和練習的功能,我們在生本教育研究中進行了把評價改為“評研”的實驗:在考查中,讓學生小組互評試卷,評後進行討論,接著,由同學們自己再命一套題目進行測試,再“評研”一次,通過這樣“兩評兩研”,學生的把握和積累更為充分,但其最終結果是柔性的,不會產生控制效應,卻使他們在創造和文化的氛圍中得到激揚,並在相當程度上解決了家長和老師不放心的問題和學生需要練習的問題等。通過“評研”,評價的主體變了,不是外部而是內部了;評價的方式變了,不是可比的而是可研究的了;評價的功能變了,不是控制,而是激勵他們更多的創造。我們在“生本教育”的實驗中,不斷地向教育行政部門、校長、教師和家長宣傳新的教育理念,使他們認識到,我們對兒童業已形成的自主學習採取放手的態度,柔化和減少外部評價,讓學生積極歡樂地自主地學習,可以取得前所未有的高質高效。而且,對於一個區域來說,追求基礎教育的低齡、中齡段的小分數優勢,因而捐棄人的大素質提高,是對當地教育品質追求的一大失策,反之,改革評價,放飛兒童,將會帶來區域教育品質的巨大提高。“評研”活動表現了“一切為了學生,高度尊重學生,全面依靠學生”的生本精神,特別是表現了對兒童學習人格的尊重。大部分實驗學校在實驗一段時間後沒有了傳統意義上的“差生”,有的只是正常的差異了。學生積極向上,熱烈、歡樂、高質、高效地學習,成效喜人。可以說,近6年來在100多所學校的“生本教育”實驗的情況,實際上也是我們進行評價改革和體系性的教育的生本化改革,把控制生命轉向激揚生命的令人鼓舞的探索記錄。