偉達教育交流中心 - 素質教育的生命發展意義郭思樂教授

在中共中央、國務院關於深化教育改革全面推進素質教育的決定中指出：“全面推進素質教育要堅持面向全體學生，為學生的全面發展創造相應的條件，依法保障適齡兒童和青少年學習的基本權利，尊重學生身心發展特點和教育規律、使學生生動活潑、積極主動地得到發展。”素質教育的的時代性、先進性、針對性何在，它對教育觀念和教育實踐的震撼力從何而來？為了更好地領會它，我們有必要對素質教育在時代推移、社會進步和教育改革的背景下凸現出來的本質進行研究。它的本質，就是教育向其本體——以學生為本體的回歸。素質教育是及於本體的教育或者說是以提高人的生命質量為歸依的教育。

一、素質教育的本質——回歸生命本體的教育

素質教育明確地把教育和人的生命發展聯繫起來，從而最大限度地實現了教育向人的本體的回歸。

素質教育是直接地提出提高人的身心發展水平的教育。它首先是把人看作是生命體來進行教育，把教育的目的、過程和結果都同生命發展聯繫起來，這就區別于傳統的僅僅把人當作某種“理想狀態”的教育。

那樣的理想狀態，是把兒童視為容器，把學習過程看成是線性的，把不完全可控的生命體看成是完全可控的非生命體或物相的客體。它的依據是，學生是未成年的，它可以看作是半獨立的個體，也可以看作是未成立的個體，而教方持有的是多年的人類活動的經驗總結，教育就是把這些經驗總結教給學生。因此，所教的東西，在內容上是可條文化的，在方式方法上，是線性化的，在效果上，是完全可測量的。所有這些，都具有生命活動的某些表徵，然而卻遠離了生命。在這類教育的思考和實踐中，生命發展的目的、生命活動的過程、生命提升的結果，都被忽視了。這種非生命性的教育，來源於工具傳遞性或技藝傳遞性的原始教育，而隨著人的超工具功能的發展和價值的追求，作為人的生命發展形態的人格建樹和智慧生成，成為教育的最重要的目的，向生命回歸，日益成為教育的本質屬性，它同時也表現著所有教育活動的根本意義。

比如，對實踐的研究表明，無論哪一種學習，其本質都是生命的呼喚。這種生命呼喚，首先來源於先祖遺留下來的瞭解外部逃避危難獲得基本生活條件的的學習需求，同時也來自於人的自我實現的高級生命本能，更由於外部世界與人的認知結構，以及人的心靈世界所長期形成的和諧，這就同汽車、公路多年來與人形成的默契，人得以順暢地開車，從而獲得內心的享受一樣。我們可以舉出許多例子。就以“作文教學”而言，作文只是人的內心活動的一種表述。但長期以來，我們認為作文是外加之物，總是把作文當作學問來教，而這時，作文也就開始離開了人的本體了。反之，我們把作文還給學生，使之認識到作文是他們在口頭表述之外新增加的一種內心表達的手段。事實上，每個人都可以從自己最需要表達的、又最能表達的地方開始，形成自己的（書面或口頭）語言表述的內核，以及從這一內核出發，發展自己語言的方式——我們不妨稱之為語言的胚胎式發展，它本身就是最具活性的、最有效率的和最具有享受性的。一旦感受到了它，學生的學習就完全改觀，就會形成積極的、自由的甚至渴望的作文的心態。

教育的實驗表明，兒童通過相當數量的識字和閱讀，獲得了大量資訊、釀造了自己的思想，就會自發地寫作——他們得知了識字、閱讀、思考，都是他們使用作文這種新的表述方法的要求，內心呼喚他們自主地寫，寫出來的文章情真意切，文從句順，許多待教的內容，都由學生自然而然地學會了。其他許多科目的學習也都說明，兒童一旦認為這種學習是對他有個人意義的，從中感觸到其與自身生命發展的某種聯繫，比如，同他的學習的、活動的自我實現的意義相聯繫，就會以最大的熱情投入到學習去，並進而獲得高層次的學習收穫，學習的質量和效率就會得到極大的提高。

把教育和生命發展結合起來，這正是素質教育的精髓所在。誠然，兒童有著先祖傳留的學習的框架性結構，而人類的具體知識卻要留待後天的學習才能獲得，那麼，這是不是說明，兒童不可能主動地同既有的知識結合，他們不能自發地產生和獲得知識，因而不能成為教育教學過程的主體呢？否。我們往往忽視兒童的天賦學習框架的重要特性，就是具有很強的同新知結合的欲望和潛能，兒童是天生的學習者。只要是事情同兒童的情感相聯繫，其意義為兒童所體驗，他們就會以十倍的熱情和敏銳去獲得它。兒童的人格建樹、思維發展、知識形成，幾乎都是在這種生命呼喚的學習過程中同時發生。我們的一整個教育理想，都在這一過程中實現著。

長期以來社會生產力落後和計劃經濟對人的個性存在的蔑視，折射到教育上，使我們的教育忽視學生本體。過去我們心目中的學生是被動的、可塑的，這種可塑性，不僅僅指學生具有不確定性，更潛在的是指學生可以被外界和先前的事物所確定。教育不過是實現這種確定性的手段。也就是說，學生的未成熟性和不確定性，被看作是成年人使之克隆為自己的那種“有利條件”，而不是學生可以自主發展的有利條件。所以，這樣的教育表面看來是為學生的，實際上是抹殺了學生本體的需求和本然的可能性，因而離開了學生的生命本體。而素質教育正是把教育和人的本體重新結合，從而使我們對教育本質和功能的認識，走出誤區。
教育的生為主體在學生，素質教育正確地反映了教育生為過程中的工作關係。

首先，是由於對教育“生產”過程和“生產”關係的認識。過去，我們對教育的生產性，停留在一般創收意義或教師提供服務、學生、家長或國家給予報償的這樣的一種粗糙的分析上。事實上，教育產生勞動能力，而這種勞動能力是由於被教育者的人格建樹和智力的發展獲致的。簡言之，教育的生產體現在教育物件的發展。在教育“生產”過程中，學生不僅是教育的受體，更是教育的予體。它是生為自己的知識的勞動力，從而是主要的生產力。學生用於學習的能量，不僅僅是用於資訊的接收，更用於資訊的以內化為特徵的創建。在這個意義上說，學生是自己在生產著自己，學生是教育生產的直接現實。正是由於這種特殊生產的無形性、生產過程的複雜性，真正的生產關係的潛隱性，使得學生僅僅被看成教育的物件，而它作為教育資源的地位，長期難於引起重視。而素質教育把教育的目的與過程同人的生命發展聯繫起來，就正確地反映了這一教育過程中的生產現實。
從哲學思考來看，素質教育明確地使學生居於教育的中心地位，從而使教育思考擺脫了折衷的誤區。

在教育研究中，我們幾乎到處都會遇到兩難之境。比如，我們會遇到在教學過程中教師和學生誰是中心的問題，又比如，我們在課程研究中，會遇到三要素構成的矛盾：社會、學科和學生，那末其中哪個是中心呢？對於這類問題，許多人會認為需要折衷，或者需要輪流突出，教師、學生都是中心，或者這段時間應當以社會為中心，那段時間應當以學科為中心。其實，那種無中心或多中心的說法，不符合事物的本來面目。正確地肯定事物的中心，對於正確地把握物件，至關重要。面對這些，我們需要來探討一個問題：在上述作為例子的矛盾中，存在矛盾的主要方面（中心）嗎？哪一方面是矛盾的主要方面，有沒有一種判明矛盾主要方面，即所謂中心的方法？

我們說，在上面所舉出的例子中，存在一個中心，也就是在矛盾雙方中起決定作用，決定了事情的性質的那個方面。這個中心就是學生。我們需要明確地確定以學生為中心。

我們當然可以通過說理，說明學生在整個教學過程中確有中心地位，例如，說清楚學生是整個矛盾中的決定事物性質的方面。這是學生作為教育教學過程中的根本受體，又是重要予體，是整個過程的本體，是整個過程的終端決定的。這裏，我們還想採取另一方法，即所謂“不可逆檢驗法”來確知學生的中心地位。

現在我們來看教學過程中教師和學生這對矛盾。在教學過程中，如果沒有教師，還是可能存在學生的自主學習或者“自學”的。例子是：在語文教育專家魏書生的教育實踐中，教師經常不出現，而學生還是學習得很好（當然，我們對這個例子可能要加一個說明：在沒有把握專家的技巧之前，老師們不可輕易模仿），然而，反過來，如果沒有了學生，教師就要失業了，不成其為教師了。所以，就此觀之，學生和教師的依存關係是不可逆的，教學必須以學生為中心。類似地，我們也可以判斷，在課程的社會、學科和學生三方面的關係中，學生處於中心地位。我們只有明確了學生為中心的地位，才能使教育綱舉目張，使整個體系得到改革。自然，我們在上述例子中，教師在教學過程中“不出現”或少出現，並不等於教師不存在，教師是整個教學過程的組織者引導者，這是沒有什麼疑義的，所謂以學生為中心，也只是教師所確定的中心。所以這絲毫也不致
于貶損教師和教師的功能，反而將會使教師的工作做得更加高級。

比如，我們的拆分式的教學，對於學習間接知識，有簡單明瞭的長處，但是，這樣做，又會影響學生的整體感悟，影響他們的學習積極性，這時候，我們就面臨著選擇的問題。既然學生是中心，我們自然就會更多地考慮選擇後者。因為素質教育的宗旨之一，是保證學生持續不斷的學習動力。

洛克在他的《紳士的教育》中講了一段通俗的話：我曾經看到一些年輕的女孩，一連幾個小時都在一起努力地要使自己成為一位擲石子的行家。在我立在旁邊看的時候，心裏就想，只可惜缺少了一種良好的安排，來讓她們利用那種努力來做別的對他們更加有益的事情。顯然。我們要來思考什麼怎樣作出“良好的安排”。而素質教育就是作出這樣的“良好的安排”，來使教育過程充滿生命意義。

二、素質教育的核心——人自身的創新

教育可以帶來人的各方面的進展，在這些進展中最有意義的是人自身的創新，人的生命拓展。那麼，什麼是人自身的創新呢？人的創新有什麼樣的特性呢？我們說，人自身的創新必須體現為人的身心發展水平的變化，人自身的創新應當是帶有根本性的，人自身的創新應當是帶有主動因素的，不是那種維持式的新陳代謝。人自身的創新會帶來一種成功感、成就感、幸福感，這是人是否發生了創新的一種自我檢驗或他人檢驗的方法之一。

就這樣的意義來說，在教育中存在人自身的創新過程和非創新過程。為了說明這一點，我們首先要肯定教育作為外部因素與人的內部因素的結合，有兩種不同的情況。一種是符合兒童的內部自然，這種內部自然，不是當代的人的干預的結果，而是人的天性，是人類的五十萬年的發展的結果，另一種是違背了人的內部自然。前者可以促進人的創新，後者卻不能。例如，壓抑人的思考的教育，儘管讓學生付出了許多能量，但不能使學生自身得到充分發展。無謂的低水平重復的操作，並不能使人的身心得到提升。例如，不能把人引向深處的知識累積，不一定導致人自身的創新。也不是所有的人的現實獲得就是人自身的創新。比如，一位學生做了許多操練性的題目，偏題難題怪題，它可能提高了人的技巧，但這樣的技巧也可能是雕蟲小技，既不能像撫琴的技藝那樣得到普遍的認同，又不能給人的健康思維以積極的促進，是在空耗時間和精力，還會混亂我們的心智。

可以說，素質發展指的是人自身的創新。而人在自己的創新活動中創新自己。這就是為什麼我們要讓學生創新式地學習的原因。人在有很大自主性的創新的活動中，他的生命需要——自我實現獲得滿足。活動直接影響到身心。在以學生為本的教育實驗中，學生的人性得到極大的張揚，而學習的績效是我們始料不及的，兒童們在這樣的學習中成長得特別迅速。原因就是在創新的活動中得到了雙重的變化——知識獲得和身心的深層變化，而後者就是我們通常說的素質。素質的核心性變化之一，又在於精神生命的提升。

人的精神生命的提升表現在感悟上。而感悟是人的生命開拓的重要標誌和工作間。在我們的教育中，需要強調的不是連篇累牘的訓練。如“語文基礎訓練”、“作文基礎訓練”“數學基礎訓練冊”等等。在學習的某些環節上的確是需要進行形式訓練的，但它不是學習的核心部分，學習的核心部分應當是感悟。人固然可以訓練，但動物也可以訓練，而感悟、創造則只有人才能做到。人為萬物之靈，其實就是指人能於感悟事物。可見訓練同感悟比，層次要低得多。一般來說，訓練是“教大於學”的行為，是被訓練者受命於外加的、既成的智慧或規則的行為，它可以使一些基本的技能得到落實，同時也會帶來某些感悟，但它不能代替整個感悟活動。僅僅依靠訓練，不能獲得人的自我創新。學生創新是“學大於教”的行為，是以感悟作為其基本的工作形式的。

人學習了一個新的東西，不是簡單地增加了或減少了什麼，而是形成新的整體——“完形”，用來代替原來的“完形”。這就是形成新的感悟。感悟不僅是學習的重要過程，而且是重要的結果。只有採用這種促進感悟的教學，其效果才能深入到素質的層次，也才能培養和發展人的素質。

感悟是人的精神生命拓展的工作間。人要形成思想，要通過感悟。它是主體對外部知識、資訊的深層次的內化。不通過感悟，外界的東西對主體來說，始終是沒有意義的，而逐步深入的感悟，則可以使被感悟物——一本書、一篇文章、一個觀點，一個事物，消化成為主體的思想、精神的一部分。

從另一個角度講，感悟有不同的層次，對同一個事物的認識，可以被賦予不同的感悟水平。就此而言，我們畢生都是在對基礎知識進行感悟。我們不斷地提高感悟水平，就使得基礎知識在我們頭腦中越來越發揮了作用。例如，我們知道了物質不滅定律、知道了能量守恒，我們感悟到，在我們可以認識到的一個個體系中，總有它的守恒現象。科學的任務就是發現各個領域的守恒。如同丹皮爾的《科學史》所說：“……西歐聰明才智之士產生了一種不自覺的也是十分可貴的信心，即相信自然界是有規律的和一致的，沒有這種信心，也就沒有人去進行科學研究了”“他們本著自然是一致的和可以瞭解的信念，開始進行觀察，用歸納的方法形成假設以便解釋他們的觀察結果，然後又用邏輯的推理演繹出結論。再用試驗去加以檢驗。”我們的學習者其實和研究者是一樣的，感悟會使他們產生的，除了相應的智慧之外，還有信心。我們面對一個實際問題、做一道題目、寫一篇文章，都會由於對變化中的守恒，或守恒中的變化的信念和美的預期，而文思綿綿。

感悟既然是頭腦中對事物的重新組合，選擇和建構，它其實就是創新。感悟是人對自身的挑戰，它總是在人的認識的前沿發生。科學挑戰未知的前沿，文學努力去拓廣真善美的疆界，
社會學努力填補世間的缺憾，一切都說明感悟就是人對自己的挑戰和創新。

感悟支配著學生的後繼的學習。感悟是所學的或所要遵守的規則賴於擁有生命力的基礎或溫床。感悟的程度高，學習的效率就高，學習的把握面就大。同訓練相比，感悟具有無形的特徵。所以，學校管理體系無法直接瞭解感悟的存在，相反，訓練是確鑿地有形的，學校管理體系和教師、家長很容易瞭解訓練的狀況，因之評價容易傾向於訓練而忽視感悟。這種取向恰好與提高人的素質以及提高人的學習效率、學業成績的正確方向相左。著名的已故數學教育家陳仲穆先生提出“淡化形式，注重實質”的教學主張，而數學家江澤涵先生更提出學習要“得意忘形”的見解，都是很有啟發的。

我們這個時代是需要思想的時代。思想家可以引導我們思想，但不能代替我們的思想，思想的財富只有通過我們自己的思想才能享有。淡化形式，注重實質，鼓勵感悟，是最優化的學習之道，也是我們不斷形成自己的，使之與眾不同，享受我們自己的存在的那樣一種行動方式。

三、素質教育的操作體系是生本教育體系

人的生命拓展只有人自身才能最後完成。只有學生自己，才能使得教育效果落實到素質的層次。學生是教育教學過程的終端。就這個意義上講，素質教育的操作體系是生本教育體系。所謂生本教育體系，就是以學生為教育教學過程的中心的體系。過去的教育教學，基本上是為教者好教而設計的，是一種以教師或課本為中心的體系，實踐表明，這種體系難於適應“學大於教”的現代兒童的生存狀況，它是我們的教育難於帶來人自身的創新和拓展，教師苦教、學生苦學的因由，正在受到衝擊。新的教育實踐，為我們提供了下列的認識。

生本教育有效地發揮了學生作為教育資源的功能。

學生是教育物件更是教育資源。武師把打鬥物件的力量也看作是自己的資源。當對手沖來，他順勢輕輕一撥，就把對手放倒了，這比那些與物件拼命對沖的人，不僅境界要高，而且省時省事又精明。就教育來說，自然，學生不是武打對手，而是工作物件，但我們從武術智慧中得到了啟發：學生不僅是物件，更應當看成是教育資源。自覺地利用這一被遺忘的資源，是否也能舉重若輕呢？

學生的全部既有經驗、智慧、知識和學習的內在積極性，都應當為教師的教學所用，應當成為動力之源、能量之庫。而且，它不僅是教育的一般性資源，更是基礎性資源，其他的資源，最終必須同學生資源相結合或相化合，才能發揮效益。形象地說，生本教育體系的重要思想，就是“借力”，“好風憑藉力，送我上青雲”，依託學生資源來進行教育，而獲事半功倍之效。對學生資源的認識，既給了我們對學生的新的理解，又使我們像工匠那樣地精明，得以在最充分地利用學生的資源的基礎上，最經濟地使用教育力量，把它集中到最必要的最有效的地方去，這種思路，當然是激動人心的。特別是，長期以來，師本教育體系總是把學生的蘊藏看作與正規教育無關，甚至有害。它對教育過程的認識是單向式的，認為教育的主要資源是教師和教材、課室設備。它對極其豐富和生動的學生資源視而不見。在這樣的狀況下，依靠學生資源來進行教育，就變得更有潛力。

我們今天進行的所有改革的指向，其實都是使學生這一過去被忽視的資源獲得開發，能量得以發揮，所以，學生資源的發現與利用是我們今天提高教育質量的希望所在。盡可能發揮和利用學生資源的教育，是教育的新的境界，猶如利用對方資源的功夫師，擁有功夫的最高境界一樣。

那麼，我們為什麼能把學生看作是教育的重要資源呢？

其次，學生個體作為資源，表現在具有學習動力和擁有學習基礎這兩個方面。
學生是學習的動力資源。我們曾經說過兒童有學習的天性，而這種天性的表現，就是學習對他們原本是有興趣的。一旦他們體察到了興趣所在，就會推動我們的教學。不論是核子物理學家發現前所未知的次中子時的激動，還是作家為新書的佈局醞釀出創意時的喜悅，或是明星隊員擊中球門時的狂喜——這種興奮的力量正是學習的動力。當然，學生更是教育教學的能量的所在。試想想，依靠教師一個人變為依靠全體學生，所有的學生都被發動起來，同老師一起認識事物，別的不說，僅僅是用於學習的能量，就不知擴大了多少倍。這麼巨大的能量，當然會成為改變學生的學習狀況、學校的教育面貌的無可置疑的因素。無怪乎所有進行生本教育實驗的學校，都反映，在較為徹底改革的一二年級帶動下，全校的教師和教學的面貌都有了很大改變。

學生不僅在動力和能量方面是重要的資源，更在資訊方面有著作為自己的認識基礎的資源。例如，過去的小學語文教育是忽視學生的生活富礦的。本來，小學一年級的孩子入學時，就已經擁有約三千個辭彙。這些日常語言雖然還沒有同文字結合起來，但由於中文的文字和語言包括方言的內在聯繫，這些已經掌握的語言就有可能成為學生把日常語言轉化為文字的基礎。正因為有了這個依託，我們便可以把小學一年級的文字學習定位到“識別”層次上，從而大大減輕了學習文字的負擔，並有可能在意義文塊中大量識字。這就是我們的實驗教材中“形音聯繫，略知意義，迴圈反復，能讀是的”，通過課文的意義文塊和大量閱讀，大量認字的依據。

同樣地，小學數學也是這樣。當數學寓於兒童的遊戲的時候，我們的老師過去催促學生的努力，也就由學生自身的活動取代了。

學生作為教育的資源，形態十分豐富。一個小的群體，對兒童個體來說，就是一個雛形小社會。正是由於這個小社會的存在，兒童得以自我表現和自我實現。我們的遊戲都要求盡可能有趣味性，分出勝負，就是為了利用群體的作用去激發個體，發揮個體的能量。此外，還有學生群體帶來的社會資源。學生聯繫著家長群，聯繫著社區，聯繫著各種網路和資料庫。在師本教育體系下，這些以學生為中心的資源都是沈寂的未被啟動的。而在生本教育體系之下，這些資源都被開發出來。

在我們的生本教育實驗中，學校裏學生的主動性，也傳遞到了家庭，使家長們大開眼界，他們為之動容，為之歡愉，他們也參加了孩子的課題。這使我們清楚地看到：甚至連親子之情，兒童的社會聯繫，也都可以是教育的資源。而過去，這些同學校教育似乎是風馬牛不相及的。生本教育促使學校更好地成為學習化社會的基礎或中心。

學生作為教育資源，同其他教育資源的關係是有機的，對其他教育資源起著積極的影響作用。由於學生自身有著不同的個性，在不同的時期和不同的教育環境中有著不同的狀態，所以它會深刻地影響其他教育資源。比如，學生會影響教學內容。在生本教育中，當教學的基本內容確定之後，其他內容的敷設必須有學生因素的介入。例如，我們以學生的熟悉的東西作為荷載，去形成有個性特點的課程。這位學生喜歡氣象，那位學生喜歡植物，某位學生喜歡足球，他們就都可以成為這方面的准專家，在這些專案中，都可以寄寓基礎知識，而我們的基礎知識都是廣譜的，都應當在各種專案中存在。我們可以讓學生做準備、編資料、編題目，編活動，彙報，使之在班組集體中學習基礎知識時起骨幹作用。這樣，我們就有可能發揮他們的智慧和積極性，去使教育教學內容生動活潑地、全面地展開。同樣，學生資源也將影響教師，影響教學技術的使用，等等。例如學生對某一學習物件的把握情況，應當是教師教還是不教、教多還是教少的重要依據，這一點，我們在“以學定教”這一節中還會談到。

學生作為教育資源，是一種活性的資源。它不同於一般的物質性的資源，會損耗消蝕，相反，它還具有生生不已，越用越多，越用越豐富的特點，這是任何其他形式的資源所不能比擬的。我們可以形象地認為，學生資源具有自身的加速器。

生本教育為素質教育建立了新的教育生態。

在生本教育體系之下，我們看到了學生在情感生成和智慧發展方面發生了迅速而巨大的變化。這似乎可以同在外部環境發生重大變化時，物種發生的變化相類比，比如，在低壓高真空的航太艙內的番茄獲得豐收。所以在這裏，我們也把學生的變化稱為“變異”，來說明生本教育體系帶來的新的教育生態。

所謂教育生態，我們把它看作是一種學生發展的條件系統或環境系統。克來因曾經有一段話來說明教育生態的重要：“我們是不是與莎士比亞、牛頓和甘地有一樣的潛能？如果是，那麼他們只是有比較多的機會來發展自己的潛能罷了。至少，這是愛因斯坦提到自己時所持有的看法。也許正好沒有發生什麼事情阻擋他們學習的能力和良好的表現。”這其實就是適合學習者的教育的或學習的生態問題。

生本教育提供了學生受到的外部壓力與他的內部動力相一致的學習生態。上面我們說到過，教育是限制與自由的統一。限制有兩種，一種是與學生的內部動力相對立的，相碰撞的，另一種是與他的內部動力相一致的。羅傑斯認為，“我們都像任何別的科學家一樣，都會受一種徹底決定論的約束。每一個念頭、情感或行動都是由先行的事態決定的”，人的行為的事先決定論，這正是師本教育體系的特點，這同人的發展特徵是相違背的。人只有處於對他開放的世界，才能顯露自我，他的所有的敏感，所有的稟賦才能發揮作用。生本教育同樣要給人施加外部的限制和壓力，但這種壓力不在於改變學生內部的選擇力，而在於保證他的內部選擇力更為自由。

這就帶來了一個問題，學生的內部選擇力是否非理性的，他的衝動，會否破壞自己和他人。我們說，人的本性基本上可以信賴。日本心理學家春山茂雄甚至認為，存在祖先腦，即右腦，只要促進右腦的活動，就能獲得祖先的五十萬年的記憶體啟示，採取一種最合理的方法行事。而人之所以產生問題，是因為我們的防禦使我們不能意識到這種合理性，迷失了和浪費了這種合理性。我們的生本教育的實驗，正在證明，外部壓力用於保證人的內部自由的實現，這樣的開放生態，可以取得十分良好的效果。

例如，在進行數學二十以內的加法學習中，學生進行的是一種“湊二十一點”的遊戲，在這個遊戲中，我們首先要讓學生熟悉遊戲規則，甚至熟悉到能夠說出來，要學會數數，讀數，寫數，要分成一定的小組，對小組長和組員都有一定的要求，然而，這一切都是為了兒童可以把遊戲玩得很好。實踐表明，給他們保證這種思考的自由的壓力，是同學生要遊戲的內部動力一致的。是他們的有意義的生活的一部分，沒有哪個學生會對此抵制。

遊戲造成的學習生態，實際上是擺脫了說教和盲目評價造成的逆向壓力。其實，遊戲的意義遠遠超出了獲取特定的知識本身。對於一個學習者來說，具體的計算、法則，永遠是一種工具，是為思想所用的工具。而思想，需要有一種良好的學習生態才能形成。
羅傑斯在描述這樣的種生態過程時說，當一個人體驗到完善的自由時，他選擇的道路在內部和外部的刺激的關係中是最經濟的向量。反之，防禦式的人則是：“他願意或選擇走某一行動路線，但發現它不能按照他所選定的方式行動。”他認為，“人越是生活在美好的生活中（指處在開放的情景中），他就能體驗到選擇的自由，他的選擇也就越能在他的行動中得到貫徹”。

進一步的研究表明，生本教育將使人處在人的意識和機體活動一致的生態環境之中。我們的意識活動和機體的活動並不總是同步的。也就是說，機體的活動先於意識活動，“機體比意識聰明”，它遠遠超乎意識的分析與綜合過程。良好的學習生態將把人的機體的這種敏銳的反應用於學習。然而，如果學習過程的防禦和自由的關係緊張，人的意識和機體活動就會背道而馳。

在材料力學上有過這樣的例子：當飛輪高速旋轉的時候，用硬材料做的軸心一下子就斷裂了，人們想用更硬的材料來做軸心，結果更容易斷裂，後來人們試改用軟性材料做軸心，卻不僅十分耐用，還使高速飛輪旋轉得更加穩定。同樣地，我們為了使兒童更好地學習，往往使用硬性的防禦策略，結果也會出現兒童積極性和創造性收到壓抑的惡性循環，反之如果在教學中採用了生本的方法，給兒童以不需要防禦的自由，就會克服這些問題。比如，我們應用最隱性的方法——暗示法，就會使我們用強烈明示的方法不能奏效的教育或教學，取得最好的效果。

新的學習生態，將是一種情感和認知相統一的生態。它實現了人在社會中自我實現的和諧，從而造成了最美好和強烈的情感。我們看到過許多“調皮”學生，他們甚者，無心向學，對打遊戲機等活動卻十分投入。我們或許認為，他們在這些活動中應當十分盡興，樂不思蜀。離開了課堂，離開了正規的學習，就是離開了他們這個時期的主流社會，他們的所為得不到家長、學校和同學的歡心。在所有歡樂之中，這永遠是一個缺陷。為生缺陷的原因是課堂不屬於他們的活動。這樣，他們就處在個人興趣與以課堂為表徵的社會規範要求的對立之中。我們過去的改革，總是採取迂回的辦法，不敢觸及核心課程，沒有形成生本的課堂，就始終沒有解決這個問題。所以，生本教育的課堂，或者整個生本教育體系，正是把社會規範的要求和學生的天性同一起來，使得學生樂而忘返的活動，恰好就是社會希望他們的：做班級遊戲、做小課題研究、閱讀，尋找資料、寫自己最喜歡寫的東西，演課堂劇、創作小小說、編謎語、編兒歌、讀書會、故事會、講演會、小競賽、觀察實驗等等。學習生活如此豐富多彩，而且充滿智慧的力量和人格精神。把課堂進行根本的改造，使之成為兒童自己的課堂，使兒童的生命活動同社會需求同一起來，從而產生最活躍的、共生或共振式的學習和教育生態，在這個過程中，師生都感到更加精神振奮，更加自由開放，更能夠接受自己和他人，更樂於傾聽新的思想。

生本教育回應了兒童發展現狀的呼喚。事實證明，當社會轉型的時候，兒童也發生了巨大的變化。這些變化表現在：

獨立的意識。今天比之于過去，兒童有更濃重的參與意識了，他們更講究科學民主了，他們服從真理，但不盲從壓力，熱愛著自己作為主人的、自己負責的那樣一種自由學習的狀態。很明顯，兒童這種參與的、獨立的意識，要求生本的教育。可以說，當前學校存在的學生無心向學、無心閱讀、精神疲遝等等，在許多情形下，都是兒童的現實生存狀態對傳統的就範式教育的逆反和批判。

其次是今天兒童的知識比之於過去時代的兒童，要豐富得多、現代得多。現代社會是一個快節奏的社會，兒童接觸新知識的機會大大增加，而且，現代媒體的先進性，使得兒童接收更為快捷，更為廣譜。在他們的既形成的知識面前，我們不僅要考慮我們教者自己的知識是否與之匹配，更要考慮如何利用他們的知識，即利用如此良好的教育資源。
再有，社會對兒童未來所提供的空間，也發生了巨大的變化。知識經濟需要創新，而創新是民族的靈魂，這就需要從小就培養創新意識和創新能力。過去我們追求一般的技巧和技能。然而，在機器取代人的相當大部分的精神勞動的時候，這些技巧和技能，變成了無用之物。舉例說，電腦（器）的出現改變了以往關於運算能力的觀念：現在無須花很多時間去培養學生筆算技能，而需要培養學生另一種能力，即近似計算的思考。現在，利用電腦不僅可以節省計算時間，而且不易出錯，計算本身不再是障礙，學生如能掌握問題的策略就能解決問題。這就從根本上影響到我們的教育教學的內容、方法和思路。而且，事情要求我們日益從本質的層次上改變人，這就決定了只有更多地依靠學生自己的活動，才能使教育的效能深入到如此複雜和如此內在的人的素質領域。也就是必須實行生本教育。

（刊《教育研究》2002年3期）